تبلیغات
تازه ها در روانشناسی تربیتی - مطالب هفته سوم خرداد 1391
 
تازه ها در روانشناسی تربیتی
درباره وبلاگ



مدیر وبلاگ : هادی صمدیه
نویسندگان
نظرسنجی
محتوای مطالب این وبلاگ چگونه است؟







آمار وبلاگ
  • کل بازدید :
  • بازدید امروز :
  • بازدید دیروز :
  • بازدید این ماه :
  • بازدید ماه قبل :
  • تعداد نویسندگان :
  • تعداد کل پست ها :
  • آخرین بازدید :
  • آخرین بروز رسانی :

سبک های پردازش اطلاعات

 

 مبنای نظری

رویکرد شناختی

     شناخت گرایی در حدود دهه 1950 شکوفا شد (کاندا، 1999، ترجمه کاویانی، 1384). روان شناسان شناخت گرا بر این باورند که بیشتر رفتارهای انسان را می توان با توجه به نحوه تفکر او درک کرد (استرنبرگ، 2006، ترجمه خرازی و حجازی، 1387). رفتار و گرایش انسان وابسته به فرایندهای زیربنایی گوناگون و چگونگی پیوند ذهن و واقعیت است. در واقع ابتدا روان شناسان شناختی بودند که باور داشتند انسان نیز مانند دیگر سامانه های هوشمند، بر روی افکار و تجسم های درونی، عملیاتی انجام می دهد (محسنی، 1390). با رواج دیدگاه های شناختی روان شناسان به بررسی پرسش هایی روی آوردند که پیش از آن به صورت جدی بررسی نشده بود. برداشت های ما نسبت به واقعیت چگونه شکل می گیرد؟ ما چگونه محیط پیرامون را تفسیر می کنیم؟ ارتباط برداشت های ما با رفتار ما چگونه است؟ و سوالاتی از این دست (کاندا، 1999، ترجمه کاویانی، 1384). این گونه سوالات در رویکرد شناختی و شناختی-اجتماعی مورد بررسی قرار می گیرند.

 

 

مفهوم پردازش اطلاعات

     مفهوم پردازش اطلاعات نیز که در حدود دهه 1960 و توسط روان شناسان شناختی رواج یافت، برگرفته از نظریه ارتباط است. از دید نظریه پردازان حوزه شناخت، به ویژه طرفداران نظریه های پردازش اطلاعات، ذهن انسان نیز مانند کامپیوتر از راه به کار گیری منطق، قوانین و راهبردهای اطلاعات، داده ها را پرداخته و بروندادهایی فراهم می کند. برونداد این دو سامانه وابسته به محدوده اطلاعات دریافتی است (محسنی، 1390). با وجود اینکه در ابتدا نظریه های پردازش اطلاعات در قالب رویکردی برای مطالعه شناخت مطرح شدند، به هیچ وجه محدود به مطالعه شناخت نمی شوند و در بسیاری از حوزه های روان شناسی، تلویحات این نظریه ها مورد استفاده قرار می گیرد (اپستاین، 2003). بسیاری از پژوهش گران توانسته اند تلویحات ارزشمند دیدگاه پردازش اطلاعات را در زمینه های مختلف روان شناسی از جمله روان شناسی اجتماعی (چایکن، 1980)، روان شناسی تحولی (کلازینسکی، 2004) و روان شناسی شخصیت (اپستاین، 1973)، به کار ببندند.

     نظریه های سنتی مرتبط با فرایندهای شناختی انسان به مسیری تک-جهتی تاکید دارند. به این معنا که افراد طی فرایندی منطقی، به شیوه ای تصمیم می گیرند که حداکثر لذت و حداقل رنج را در پی داشته باشد (دنس-راج و اپستاین، 1994؛ اسمیث و دی کاستر، 2000). این قبیل نظریه ها در واقع تحول شناختی را نیز به صورت مسیری تک-جهتی فرض می کنند؛ مسیری که همواره از سادگی به پیچیدگی یا از رشد نایافتگی به سمت پختگی در جریان است. اگر مسیر رشد بدین گونه است و طی تحول شناختی از میزان خطاها کاسته می شود، انتظار می رود که فراوانی خطاهای شناختی با افزایش سن کاهش یابد. برخلاف انتظار، یافته های پژوهشی های انجام شده بر روی بزرگسالان با این فرض مهم همخوان نیست. برای مثال پژوهش های بسیاری نشان داده اند که بزرگسالان، در برخی موقیت های تصمیم گیری و قضاوت، دچار خطاهایی می شودند که نمی توان آنها را بر اساس نظریه های سنتی تبیین کرد (برای نمونه نگاه کنید به: کانمن، سلاویک و تورسکی، 1982؛ برونر، 1986؛ اپستاین، 1973؛ اپستاین، لیپسون، هولستین و هاه، 1992؛ دنس-راج و اپستاین، 1994؛ پسینی و اپستاین، 1999؛ لئونارد، اسکال و کوالسکی، 1999؛ ). بنابر این یافته ها، پژوهش گران به شدت دیدگاه های سنتی را به چالش کشیده و مورد انتقاد قرار دادند (دنس-راج و اپستاین، 1994).

 

 

رویکرد پردازش دوگانه

      رویکرد جایگزین تحت عنوان رویکرد پردازش دوگانه، شامل مجموعه ای از نظریه هاست که در یک فرض اساسی مشترک اند: افراد اطلاعات را از طریق دو الگوی موازی و متعامل پردازش می کنند ( کلازینسکی، فاوث و سوانگر، 1998؛ چایکن و تراپ، 1999؛ اپستاین، 2003). بنابر این رفتار انسان پیامد دو سامانه پردازش است که در موقعیت های مختلف، غلبه نسبی دارند (اپستاین، 1994). در واقع مدل پردازش شناختی انسان در این دیدگاه، به صورت دو بعد تک قطبی است، نه یک بعد دو قطبی. به این معنا که پردازش شناختی در دو سامانه مستقل صورت می گیرد و توانایی در یک سبک به هیچ وجه نشان دهنده ضعف در سامانه دیگر نیست. از اینرو افراد می تواند در هر دو سبک، هیچکدام از سبک ها و یا تنها در یکی از این سبک ها عملکرد خوبی داشته باشند.

      این دسته از نظریه ها تاکید دارند که استدلال انسان در دو سامانه صورت می گیرد: سامانه ای که سریع، بدون تلاش، بر پایه تداعی و شهود است، در مقابل، سامانه ای که کند، نیازمند تلاش، تحلیلی و عمدی است (ایوان و اوور، 1996؛ استانوویچ، 1999؛ چایکن و تراپ، 1999؛ آلتر، اوپن هیمر، اپلی و ایر، 2007؛ ایوانز، 2008). توجه روان شناسان به واکنش های منطقی و غیر منطقی را نمی توان ارمغان نظریه های پردازش دوگانه دانست. در واقع خطاهای شناختی همیشه برای پژوهش گران جالب بوده اند، و تلاش های زیادی در جهت تبیین این خطاها صورت گرفته است. نوآوری رویکرد جدید (پردازش دوگانه) این است که واکنش های غیر منطقی را نه صرفاً انحراف از منطق، بلکه پیامد شیوه ی پردازشِ متفاوت می داند. شیوه ای که امروزه به عنوان یک سبک پردازش اطلاعات شناخته می شود و به عنوان یک سبک، می تواند پیامدهای منفی و البته مثبت فراوانی داشته باشد (اسمیث و دی کاستر، 2000؛ اسمان، 2004).  

     در ادبیات مربوط به سبک های شناختی، می توان این دو الگوی پردازش را با نام های مختلف یافت؛ نام هایی چون سامانه اول علامتی و سامانه دوم علامتی (پاولف، به نقل از لوریا، 1961)، سامانه 1 و سامانه 2 (استانوویچ، 1999)، یافتاری و تحلیلی (تورسکی و کانمن، 1983؛ ایوانز، 1989)، تداعی کننده و قاعده-مبنا (اسلومن، 1996)، غیر کلامی و کلامی (پایویو، 1986) طبیعی و بسط یافته (تورسکی و کانمن، 1983) طرحواره ای و مفهومی-منطقی (لونتال، 1984)، ضمنی و آشکار (وین برگر و مک کللند، 1991)، تجربه ای و منطقی (اپستاین، 1973-2008)، یافتاری و نظام مند (چایکن، 1980؛ پتی و کاسیوپو، 1981)، و نام های دیگر (برای مرور جامع نگاه کنید به اسمان، 2004؛ اسمیث و دی کاستر، 2000). اگرچه، این الگوهای پردازش دوگانه اغلب در طبقه بندی ویژگی های دو سامانه پردازش توافق دارند، از سه جنبه می توانند متفاوت باشند: تاکید بر انگیزش در مقابل توانایی، تبیین آنها درباره روابط منطقی یا زمانی بین دو سامانه و میزان تاکید بر تمایز ارزیابانه بین دو سامانه پردازش (اسمیث و دی کاستر، 2000).

 

 

نظریه-خود شناختی-تجربه ای

     نظریه-خود شناختی-تجربه ای (اپستاین، 1973-2008) یک نظریه شناختی-اجتماعی شخصیت است که برای تبیین رفتار، احساس و تفکر انسان، دو سبک شناختی را مطرح می کند. این نظریه که در دسته کلی تر نظریه های پردازش دوگانه قرار دارد، تنها نظریه ای است که دو سبک پردازش را در الگوی کلی تبیین شخصیت قرار می دهد (پسینی و اپستاین، 1999). فرض اساسی نظریه-خود شناختی-تجربه ای این است که دو سامانه مفهومی مستقل، موازی و متعامل برای پردازش اطلاعات وجود دارد که با هم در شکل گیری تفکر، احساس و رفتار نقش دارند: سامانه تجربه ای و سامانه منطقی. این دو سامانه، با وجود تعامل دائم، تحت اصول متفاوتی عمل می کنند (اپستاین، 2003). بر اساس نظریه-خود شناختی-تجربه ای، بروندادهای مثبت و منفی تا حدود زیادی حاصل کنش موازی این دو سامانه می باشند و به سختی می توان رفتاری را یافت که تنها تحت کنترل یکی از دو سامانه باشد (پسینی و اپستاین، 1999). 

     نگاه این نظریه به ماهیت انسان می تواند به درک بهتر فرض های اساسی آن کمک کند. از این منظر، انسان برخلاف دیگر موجودات، از توانایی های خاص از قبیل بزرگی، سرعت، قدرت و دیگر ویژگی ها برخوردار نیست. در عوض، توانایی درک شباهت بین رخدادهای گذشته و موقعیت های کنونی و توانایی تشکیل بازنمایی های ذهنی از جمله ویژگی های نوع بشر است. انسان می تواند بر اساس این بازنمایی ها، هیجان های مثبت و منفی را تجربه کند (اپستاین، 2003). در واقع سامانه تجربه ای که در نظریه-خود شناختی-تجربه ای مطرح می شود، تبیینی است از سازوکار این بازنمایی های خودکار. این نظریه همچنین به پردازش منطقی و قاعده مند اهمیت می دهد و آن را در قالب سامانه منطقی بیان می کند. بنابر این نظریه-خود شناختی-تجربه ای بین دو تبیین از «خود» پلی ایجاد می کند: پلی که خودِ ناهشیار روان تحلیل گری و خودِ هیجان-نابسته و سرد علوم شناختی را به هم پیوند می دهد (اپستاین، 1993). برداشت های روان تحلیل گرانه از خود غالباً بر فرایندهای ناهشیار و غیر منطقی تاکید دارند، در مقابل، نظریه های شناختی بیشتر به پردازش منطقی پرداخته اند و فرایندهای خودکار و هیجانی را نادیده گرفته اند (اپستاین، 2003؛ اپستاین، 1993).

     سایمور اپستاین (1973، 1983، 2003) پردازش تجربه ای را به عنوان سامانه ای سازمان یافته و سازگارانه مطرح می کند. غیر منطقی بودنِ کارکردی این سامانه به معنای غیر سازشی بودنش نیست. در واقع ویژگی های سبک تجربه ای از قبیل سرعت، تجربه محوری و نیاز کمتر به منابع شناختی کاملاً در جهت سازگاری موجود زنده با محیط اند، هر چند این ویژگی ها در مواردی که قوانین منطقی لازمه درگیری سازنده با شرایط است، چندان کارایی ندارند. سبک پردازش در دیدگاه اپستاین از جهتی دیگر با برخی از نظریه ها که به تبیین واکنش های غیر منطقی پرداخته اند، متفاوت است. در برخی نظریه ها (تورسکی و کانمن، 1983) پردازش غیر منطقی پیامد استفاده از میانبرهای شناختی است. این نظریه ها میانبرهای شناختی را نه به عنوان اصول کارکردیِ سامانه ای جداگانه، بلکه به صورت انحراف از سامانه پردازش منطقی در نظر می گیرند.

 

 

تعریف

     اگر چه این باور به طور گسترده مورد پذیرش است که سبک پردازش می تواند بسیاری از پیامدهای رفتاری، هیجانی و شناختی را تبیین کند، اما تلاش های زیادی در جهت تعریف دقیق و مفهوم سازی جامع و مانع این سازه صورت نگرفته است. دلیل اصلی دشواری تعریف سبک پردازش این است که از دیدگاه های متعدد مورد بررسی قرار گرفته است. شیپمن و شیپمن (1985) بیان می کنند که عدم انسجام در تعریف دقیق سبک ها را تا حدودی می توان به این دلیل نسبت داد که سبک های شناختی توسط افراد مختلف، در زمان های مختلف و برای پاسخ گویی به سوالات پژوهشی متفاوت، مفهوم سازی شده است. برای مثال، سبک شناختی به عنوان زیر مجموعه تیپ شخصیت، سبک تصمیم گیری و سبک یادگیری در نظر گرفته می شود (شیپمن و شیپمن، 1985؛ لئونارد، اسکال و کوالسکی، 1999).

     ویتکن، التمن، راسکین و کراپ (1971، به نقل از نادری اثر، 1387) سبک شناختی را به عنوان شیوه کارکردی نسبتاً پایدار که نشان دهنده فعالیت های ادراکی افراد است، تعریف نموده اند. راجرز (1995) سبک شناختی را به عنوان ابعادی از تفاوت های فردی در درک کردن، به خاطر آوردن و تفکر تعریف می کند. رید لینگ و السیح (2000) سبک شناختی را شیوه های ترجیحی و معمول افراد برای سازماندهی و بازنمایی اطلاعات می دانند. پالادینو و همکاران (1997، به نقل از نادری اثر، 1387) معتقد اند که سبک شناختی شیوه تخصصی پردازش اطلاعات در افراد است که در بیشتر تجارب مربوط به ادراک، یادگیری و حافظه خود را نشان می دهد. همچنین سبک پردازش به عنوان شیوه ترجیحی فرد برای تفسیر، سازماندهی ، پردازش و واکنش به موقعیت ها تعریف می شود (اپستاین، 2003؛ کلازینسکی، 2004).

     صاحب نظران حوزه شناخت برای تعریف و مفهوم سازی بهتر سبک های شناختی برای آنها ویژگی هایی بیان کرده اند. سبک های شناختی صوری-فرایندی هستند؛ به این معنا که بیشتر با شکل فعالیت شناختی ارتباط دارد تا با محتوای آن. سبک شناختی فراگیر است و محدود به تکلیف خاص نیست. پایداری نسبی نیز به عنوان ویژگی مهم سبک های شناختی بیان می شود، زیرا سبک شناختی افراد، اگرچه در شرایط خاص قابل تغییر است، در طول زمان از ثبات نسبی برخوردار است. سبک شناختی قطبی است و هر یک از قطب های سبک شناختی در شرایط خاصی ارزش انطباقی دارد (دامون و همکاران، به نقل از آگاهی اصفهانی، 1382).

 

 

سازوکار عملکرد سبک های پردازش اطلاعات

 

سبک تجربه ای

     سامانه تجربه ای مانند سامانه ای است که حیوانات رده بالا طی میلیون ها سال تکامل، از طریق آن با محیط سازگار شده اند. به لحاظ تکاملی این سامانه پیش از سامانه منطقی تکامل یافته است و به دلیل ویژگی هایی چون سرعت، نیاز کمتر به منابع شناخت و استفاده از میانبرها، به نفع تکامل انسان بوده است. سازوکار این سامانه یادگیری از تجارب است، نه استنتاج های منطقی (که مشخصه سامانه منطقی است). سامانه تجربه ای به شکل پیش هشیار، خودکار، سریع، بی تلاش، کلی، عینی، تداعی-محور و غیر کلامی عمل می کند و به کمترین میزان منابع شناختی نیاز دارد. برونداد سبک تجربه ای بدیهی فرض می شود و برای خود فرد کاملاً معتبر است (اپستاین، 2003). این سامانه اطلاعات را به دو شیوه کد گذاری می کند: خاطراتی فردی از رویدادها- به ویژه رویدادهایی هیجانی- و به صورت کلی تر و انتزاعی تر به شکل استعاره ها و کلیشه ها (ایوانز، 2003). اگرچه سامانه تجربه ای سامانه ای شناختی است، عملکرد آن با تجربه عواطف همراه است. از آنجا که پردازش تجربه ای از رخدادهای گذشته تاثیر می پذیرد، کاملاً منطقی است اگر فرض شود این سبک پردازش در جهت تجربه عاطفه مثبت و دوری از عاطفه منفی عمل کند. پردازش تجربه ای وابسته به بافت است و بر مبنای یافتارها و بازنمایی هایی که اشاره شد، می تواند در شرایط خاص گمراه کننده باشد (اپستاین، 1999؛ ایوانز، 2003؛ استانویچ و وست، 2000). 

 

 

سبک منطقی

     سامانه منطقی به دلیل پیروی از قوائد انتزاعیِ منطق، مستقل از بافت است. این سبک پردازش ماهیتی تحلیلی و قائده مند دارد، از اینرو تفسیری منطقی از شرایط ایجاد می کند که نه تحت تاثیر هیجان است و نه وابسته به ویژگی های بافتی مسئله (پسینی و اپستاین، 1999؛ دنس-راج و اپستاین، 1994). پردازش در این سامانه هشیار، عمدی، تحلیل و تا حدودی کند صورت می گیرد. سبک پردازش منطقی به دنبال شواهد و دلایل برای تایید ارزیابی ها است و برونداد آن فعالانه و هشیارانه مورد ارزیابی قرار می گیرد. تمام این ویژگی ها در جهت حداکثر دقت و کمترین میزان اشتباه قرار دارند. این سبک پردازش در واقع پیامد توانایی تفکر به صورت انتزاعی است، چرا که تفکر صوری و منطقیِ نابسته به بافت تنها در مرحله دستیابی به تفکر انتزاعی میسر است (کلازینسکی، 2004). سبک پردازش منطقی در موجودات غیر انسانی به شکلی که انسانها از آن بهره می برند، وجود ندارد. تمامی تفاسیر نظام مند فرد از واقعیت، خود و دیگران حاصل پردازش در این سبک است. به همین دلیل با وجود ویژگی های مثبت سبک پردازش تجربه ای، بشر بدون برخورداری از سامانه منطقی هرگز قادر نبود تا این حد از دیگر موجودات متفاوت باشد (ایوانز، 2008 ؛ اپستاین، 2003). فایده بسیار مهم سبک تفکر منطقی، توانایی بالقوه این سامانه در اندیشیدن درباره اندیشه هاست؛ چه اندیشه های منطقی و چه اندیشه های غیر منطقی. در واقع این توانایی مهم انسان را قادر می سازد استدلال غیر منطقی خود را تا حدی تشخیص داده، ارزیابی نموده و اصلاح کند (کلازینسکی، 2004؛  اپستاین، 2003). خلاصه ای مقایسه ای از ویژگی های دو سامانه پردازش در جدول 1 ارائه شده است.

 

 

 

 

 

 

 

جدول 1

مقایسه سامانه تجربه ای با سامانه منطقی

سامانه تجربه ای

سامانه منطقی

1-کلی

1-تحلیلی

2-هیجانی: در جهت حداکثر لذت و حداقل درد (آنچه خوشایند است)

2-منطقی: بر اساس دلیل و استدلال (آنچه منطقی است)

3-روابط تداعی محور

3-روابط علت و معلولی

4-جهت یافته توسط بروندادها

4-جهت یافته توسط فرایند

5-رفتار با برداشت های هیجانی از تجارب پیشین میانجی گری می شود

5-رفتار از طریق برداشت های هشیار از رخدادها میانجی گری می شود

6-واقعیت را به صورت تصاویر عینی، استعاره ها و روایات رمزگذاری می کند

6-واقعیت را به صورت نمادها، واژه ها و اعداد رمز گذاری می کند

7-سریع تر پردازش می کند: زیرا در جهت واکنش های فوری است

7-کند پردازش می کند: زیرا در جهت واکنش های درنگیده است

8-کند تر تغییر می کند: تنها در اثر تجارب مکرر یا تجارب شدید

8-سریعتر تغییر می کند: به موازات تغییر اندیشه ها

9-به روشنی تمایز یافته نیست: میزان تعمیم کلی زیاد؛ تفکر مقوله ای

9-تمایز یافته تر: تفکر ابعادی

10-کمتر سازمان یافته است: گسسته است و سازماندهی آن تاحدی تحت تاثیر عقده های هیجانی است (بخش هایی شناختی-هیجانی)

10-یکپارچه تر

11-به صورت منفعل و پیش هشیار تجربه می شود: ما توسط هیجان ها تسخیر می شویم

11-به طور فعال و هشیار تجربه می شود: ما در  کنترل افکارمان هستیم

12-برای خود فرد معتبر است زیرا بدیهی فرض می شود: تجربه اینکه به چیزی باور داریم

12-نیازمند توجیهات منطقی و شواهد است

برگرفته از اپستاین (2003).

 

تعامل دو سامانه پردازش اطلاعات

     موازی و مستقل بودن دو سبک پردازش به معنی نبود تعامل بین این دو نیست. در واقع استقلال. دو سامانه بازنمای این واقعیت است که افراد بدون در نظر گرفتن سطح توانایی در استفاده از یک سامانه، از توانایی استفاده از سامانه دیگر بهره هستند (دو بعد تک قطبی، نه یک بعد دو قطبی). معنای دیگر استقلال این است که افراد در زمان واحد مجهز به دو سامانه پردازش اند که هر کدام بر اساس اصول عملکرد ویژه خود عمل می کند (کلازینسکی، 2004؛ اپستاین، 2003، 2008؛ ایوانز، 2003؛ اسمان، 2004). رفتار، احساس و افکار انسان پیامد تاثیر همزان دو سامانه پردازش است؛ اگرچه در هر تکلیف خاص، یکی از دو سبک برتری نسبی دارد. نکته قابل توجه این است که در بسیاری شرایط دو سامانه ارزیابی یکسانی از موقعیت دارند. این ارزیابی یکسان باعث می شود که افراد حتی از وجود دو گرایش ارزیابانه متفاوت آگاه نباشند و تنها در موقعیت هایی که برونداد دو سامانه یکی نیست، فرد ممکن است بین احساس و اندیشه تعارضی تجربه کند (پسینی و اپستاین، 1999).

     برتری نسبی یکی از دو سبک تفکر، به عوامل متعددی بستگی دارد، شامل: اهمیت تصمیم، اطلاعاتی که فرد درباره موقعیت در اختیار دارد، تجارب گذشته فرد، میزان درگیری هیجانی، و از همه مهمتر، گرایش فردی برای استفاده از یک سامانه در مقابل سامانه دیگر (اپستاین، پسینی و دنس-راج، 1996؛ اپستاین، 2003). برای مثال سبک پردازش تجربه ای در شرایطی که بار هیجانی موقعیت زیاد است پیش از اینکه فرد بخواهد به بررسی منطقی موقعیت بپردازد، اثر خود را خواهند گذاشت. در این شرایط قابلیت های تسلط بر هیجانات و بازداری افکار هیجان مدار متغیری مهم در کنترل اثر منفی پردازش غیرسازشی تجربه ای است (لئونارد، اسکال و کوالسکی، 1999).

     از آنجا که سامانه تجربه ای سامانه ای سریع است، می تواند پردازش سامانه تجربه ای را به سوگیری بکشاند (پسینی و اپستاین، 1999). پردازش تجربه ای خودکار و پیش هشیار است و طبیعتاً خارج از حیطه آگاهی رخ می دهد. همانطور که پیشتر اشاره شد، این فرایند افراد را وا می دارد که برای ارزیابی هایشان به دنبال تبیین منطقی باشند. اگر چه تقریباً همیشه این تلاش ها به نتیجه می رسد، اما این تبیین ها تنها نوعی توجیه هستند که تنها برای خودِ فرد قانع کننده اند. فرد در چنین حالتی غیر منطقی عمل می کند در حالی که خودش این را نمی پذیرد (اسمیث و دی کاستر، 2000؛ کیرکپاتریک و اپستاین، 1992).

     اثر سامانه تجربه ای بر سامانه منطقی می تواند مثبت نیز باشد. سامانه تجربه ای به عنوان سامانه ای تداعی محور، می تواند منبعی برای خلاقیت باشد. ایده هایی که سبک پردازش تجربه ای به انسان می دهد، به هیچ وجه از طریق پردازش خطی سامانه منطقی قابل دست یابی نیستند. بنابر این، سامانه تجربه ای سامانه ای یادگیری است که می تواند منبعی برای اطلاعات مفید باشد. مهمتر از همه اینکه سامانه تجربه ای می تواند منبعی برای تجارب عاطفی باشد، منبعی که در سامانه منطقی و پردازش منطقی وجود ندارد (اپستاین، 2003؛ چایکن و تراپ، 1999).

     سامانه منطقی به دلیل ماهیت تحلیلی و کندش می تواند با ارزیابی برونداد سامانه تجربی، آن را اصلاح کند. در بسیاری از موارد افراد به راحتی می توانند با تحلیل بیشتر، برداشت های فوری و غیرمنطقی خود را اصلاح کنند (دنس-راج و اپستاین، 1994). سامانه منطقی همچنین می تواند سامانه تجربه ای را از طریق برآورد پیامدهای نا مطلوب و اصلاح واکنش ها جاری تحت تاثیر قرار دهد. به این معنا که افراد با آگاهی از اصول عملکرد سامانه تجربه ای می توانند برخی از واکنش های غیر منطقی آن را کنترل کرده و در جهت بهبود آن تلاش کنند. فعال شدن سامانه منطقی برخی از تداعی ها و به دنبال آن هیجاناتِ سامانه تجربه ای را تحت تاثیر قرار می دهد (اپستاین، 2008، 2003؛ چایکن و تراپ، 1999). راه دیگر تاثیر سامانه منطقی افکار خودکار است. برخی افکار در سامانه منطقی بر اثر تکرار، خودکار شده و به سامانه تجربه ای انتقال یابند و به صورت تجربه ای پردازش شوند. کاملاً آشکار است که در این حالت افکار خودکار با انتقال به سامانه تجربه ای به منابع شناختی کمتری نیازمند هستند. مشکل آشکار این انتقال نیز کاهش کنترل شناختی هشیار و عمدی این گونه واکنش ها است (اسمیث و دی کاستر، 2000، به نقل از اپستاین، 2003، 2008؛ چایکن و تراپ،1999) 




نوع مطلب : روانشناسی تربیتی، 
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

       نظرات
شنبه 20 خرداد 1391
هادی صمدیه
زبان(ضریب3):برای15سوال اختصاصی:زبان برای دانشجویان مشاوره  -منصور كوشا 
آماروروش تحقیق:روش تحقیق دلاور-مبانی نظری و عملی -دلاور-آمار واحتمالات كاربردی دلاور
مبانی مشاوره و راهنمایی:1) مقدمات مشاوره"سید مهدی بیرجندی" + مقدمات مشاوره"شفیع آبادی"(انتشارات پیام نور: كاملتر)+انتشارات رشد+مقدمات مشاوره"سید احمد احمدی(انتشارات اصفهان)
2)مبانی و اصول مشاوره "سید احمد احمدی
3)مشاوره شغلی تحصیلی"شفیع آبادی"
4)مشاوره شغلی حرفه ای"شفیع آبادی"
5)مشاوره گروهی وپویایی گروه"شفیع آبادی" 
6)(كم اهمیت) مبانی و اصول مشاوره"گیبسون وهمكاران"
روشها و فنون مشاوره : 1) مفاهیم تخصصی در مشاوره"دیوید گلدارد"ترجمه حسینیان   2)روش ها وفنون مشاوره "شفیع ابادی "
روانشناسی شخصیت  :  1)شولتز"سیدمحمدی" ویا فیست وفیست(هردو مانندهم)2)علی اكبر سیاسی
آزمونهای روانی  :1)ابوالفضل كرمی2)گنجی3)بهرامی 
نظریه های مشاوره  : 1)شفیع آبادی-غلامرضا ناصری(منبع اصلی)2)شلینگ"ترجمه فیروزبخت" +شارف "سید محمدی"
       




نوع مطلب : منابع، 
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

       نظرات
جمعه 19 خرداد 1391
هادی صمدیه

روانشناسی تربیتی در هزاره سوم

در آموزش برای زندگی در هزاره سوم تنها پیشرفت تحصیلی مهم نیست.چنین تاكیدی بر افزایش فعالیت های غیر تحصیلی در مدرسه موجب نیرومند شدن پیوند با مدرسه می شود.و همچنین ارتباط دادن فعالیت های تحصیلی دانش آموزان با زندگی واقعی آنها موجب می شود كه دانش آموزان بیشتر درگیر مباحث و فعالیت های تحصیلی بشود و همین امر رابطه مثبت با پیشرفت تحصیلی دارد

چنین آموزشی یادگیرنده محور است.كه دانش آموزان برای بهتر شدن تلاش می كنندو برای همین امر باید روابط مثبت با1- نیازهای روانشناختی 2-هدف مشترك 3-والدین ، داشته باشد.

منظور از نیازهای روانشناختی بیشتر مربوط به حقوق و دستمزد معلم می شود ،یعنی هر چه حقوق معلمان بهتر باشد بیشتر در جهت ارتقای پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تلاش می كند.2- هدف مشترك یعنی احساس تعلق به مدرسه داشتن است.3-بچه های تك والد بیشتر در معرض خطر پیشرفت تحصیلی قرار دارند.

یادگیرندگان بیشتر دیدگاه انتقادی دارند،و همچنین شاگردان بر مبنای نقادی های خود می خواهند مدرسه را اصلاح كنند &بنحوی كه مدارس به فضا های عمومی آزاد منشانه تبدیل شوند تا دیدگاه نسل جوان به حقوق و مسئولیت های راستین اخلاقی ،سیاسی ،اقتصادی خویش باز شود.

یادگیری بطور مستقیم با مسائل اجتماعی ارتباط دارد.

فراگیر به منزله عنصری نگریسته می شود كه می تواند در جریان تغییر اجتماعی فعالانه حضور یابد و در واقع عامل یا كارگذار تغییر است.

یادگیری امری گروهی و همیارانه است . كه به گفتگو به عنوان روش آموزش تاكید می شود.

معلمان اندیشمندانی رهایی بخش ،روشنفكرانی ستیزه جو و تحول آفرین به شمار می آیند.

ارزشیابی ممكن است در جنبه های مختلفی انجام شود . معلم میتواند از مجموعه كارهایی ارزیابی كند كه دانش آموزان انجام داده اند.

ارزشیابی از نوع كیفی است .(ارزشیابی مستمر بخش مهمی از این نوع الگوی آموزشی را تشكیل می دهد.

عواملی كه موجب می شوند مدرسه ، از مدرسه یادگیرنده خارج شود .1-امنیت:یعنی حالتی كه دانش آموزان در صورت وجود این بیشتر احساس خووبی دارند و بیشتر درگیر مسائل تحصیلی می شوند.2-خشونت :در این عامل زورگو ها می خواهند به دیگران(زور پذیرها) آسیب برسانند،و این آسیب میتواند فیزیكی كه بیشتر در میان پسرها شایع است.شایعه پراكنی و كلامی كه بیشتر در میان دخترها شایع است ،باشد.





نوع مطلب : روانشناسی تربیتی، 
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

       نظرات
جمعه 19 خرداد 1391
هادی صمدیه

رئالیستها، برخلاف ایدئالیستها، اظهار می‌دارند که اعیان اشیاء، قطع نظر از آنکه موضوع ادراک ما واقع شوند یا نه، وجود دارند.

آموزه های عمده رئالیسم

1. ما در جهانی متشکل از وجود حقیقی زندگی می کنیم که در آن امور گوناگونی همچون اشخاص و اشیاء وجود دارند.

2. اعیان جهان واقع، قطع نظر از کاربرد آن ها به دست ما، وجود دارند.

3. با بهره گیری از عقل ممکن است شناختی درباره این اعیان به دست آورد.

4. معرفت درباره این اشیاء، قوانینی که بر آنها حاکم است، و روابط آنها با یکدیگر مطمئن ترین راهنمای سلوک آدمی است.

رئالیسم موضعی فلسفی که به وجود نظامی عینی از واقعیت و امکان دستیابی انسان به معرفت درباره آن واقعیت قائل است.                             

              تعقلی (کلاسیک) ارسطویی که بعد تبدیل به رئالیسم مذهبی (تومیستی) شدتوماس آکویناس  

رئالیسم   علمی بیکن آزمایش رفتارگرایی

 

-  ارسطو به طبقه بندی و مقوله بندی موجودات جهان تمایل داشت

-  ارسطو ثنویت بنیادینی مبنی بر اینکه انسانها دارای نفس یا ذهنی غیرمادی و جسمی مادی هستند، لحاظ می کند.

-  ارسطو هدف زندگانی انسان را رسیدن به خوشبختی می داند که به معنای فعلیت یافتن همه استعدادهای فرد است.


 

مبنای رئالیسم ارسطویی

-  ارسطو برای مطالعه جهانی همگانی متشکل از پدیده های طبیعی و اجتماعی، از روش مشاهده مبتنی بر شعور متعارف بهره می گرفت.

-  ارسطو در تبیین خود از واقعیت، از علل چهارگانه سخن می گوید : علت مادی چیزی است که موجود از آن ساخته می شود.   

علت صوری حقیقتی است که به شیء داده می شود   علت فاعلی عامل موجده ای که فعل، یا حرکت از قوه بر فعل را فراهم می کند.

علت غایی به امری اشاره دارد که به خاطر آن معلول به وجود می آید.

-  وقتی که ارسطوئیان به ماهیت انسان اشاره می کنند، مرادشان آن عناصر جوهری است که قطع نظر از زمان، مکان و موقعیت لایتغیرند.

مابعدالطبیعه رئالیسم

1-  حکم بنیادی مابعدالطبیعه رئالیسم این است که ما در نظامی از واقعیت عینی که مستقل از ذهن ما و بیرون از آن وجود دارد، زندگی می کنیم.

2-  رئالیسم بر این باور است که ما و تمام چیزهای دیگر، و البته به دیگری است، هیچ یک از موجودات خود به خود پدیدار نگشته اند.

3-  انسان، جزئی از جهان است.

معرفت شناسی رئالیسم

1-  طبق اصل استقلال، حقیقت یا معرفت خارج از ذهن انسان وجود دارد.

2-  ملاک حقیقت داشتن قضیه ای، مطابقت آن با آنچه که در خارج جریان دارد می باشد.

3-  معرفت عبرتست از شناخت روابط حاکم بین امور و اشیاء.

4-  ابزار معرفت درک حسی و انتزاع عقلی.

5-  با طبقه بندی به مفاهیم می‌رسیم.

ارزش شناسی رئالیستی

ارزش شناسی رئالیستی نظریه ای عینی مبتنی بر این باور است که ماهیت ارزشی اشیاء را می توان از طریق شناخت حدس زد. ارزش یک فعل در شیء یا در روابط بین اشیاء نهفته است.

-  افعال و ارزش گزاریها را می توان بر مبنای معیارهای عینی مورد ارزیابی و قضاوت قرار داد.

اهداف آموزش و پرورش رئالیستی

-  هدف غایی آموزش و پرورش رئالیستی، کمک به انسانها در نیل به خوشبختی از طریق پرورش استعدادهای آنان برای نیل به حداکثر کمال.

-  ترغیب انسانها به تعریف خویش از راه صورت بندی انتخابهای خود به شیوه ای عقلانی

مفهوم رئالیستی مدرسه

-  مدرسه نهاد ویژه ای است که رسالت اولیه آن توسعه بعد عقلانی انسان است.

-  مدرسه وظیفه کاملاً مشخص و ویژه انتقال حیطه های دانش و مهارتهای پژوهشی را به دانش آموزان بر عهده دارد.

برنامه ریزی رئالیستی

- واقع گرایی که "موضوع محور" است تأکید میکند که موارد موضوعات درسی طبق اصول روانشناختی یادگیری تدوین و تنظیم شوند به طوری که ترتیب آنها از ساده به پیچیده باشد.

-  مبنای برنامه درسی ایدئالیستی را این توجیه منطقی تشکیل می‌دهد که کارآمدترین موثرترین شیوه های کسب اطلاع درباره واقعیت، مطالعه آن در چارچوب موضوعاتی است که به صورت منظمی سازمان یافته باشند.


 

روشهای تدریس رئالیستی

1-  در مدرسه رئالیستی، تدریس مستلزم آن است که معلم مهارت یا موضوعی را به دانش آموز بیاموزد.

2- از نظر رئالیستها بهترین روش آموزش روشهای استقرایی است مثل: تجربه، مشاهده، آزمایش، دیالکتیک ارسطویی، سخنرانی

3-  هدف تدریس آن است که معلومات معلم در اختیار شاگرد قرار گیرد.

ویژگیهای یک معلم رئالیست

1-   فرد دارای معلومات، سختگیر در جهت رسیدن به اهداف یادگیری

2-   از آنجایی که احترام به افراد از نظر اهمیت در مقام دوم و بعد از حقایق جهانی و قوانین طبیعی است، انتظار

می‌رود رابطه معلم با شاگردان غیرمشخص باشد.

3-  معلم رئالیست انتظار دارد که همه کودکان با یک روش و در یک زمان یاد بگیرند.

4-  معلم، انتقال دهنده معرفت واقعی در مورد دنیای واقعی است.

5-  تدریس موضوع از قبل تعیین شده و سازماندهی شده

6-  تأکید بر دانسته های دانش آموزان برای شروع یادگیری بعدی


 





نوع مطلب : مکاتب فلسفی، 
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

       نظرات
دوشنبه 15 خرداد 1391
هادی صمدیه