تبلیغات
تازه ها در روانشناسی تربیتی - مطالب هفته اول آبان 1391
 
تازه ها در روانشناسی تربیتی
درباره وبلاگ



مدیر وبلاگ : هادی صمدیه
نویسندگان
نظرسنجی
محتوای مطالب این وبلاگ چگونه است؟







آمار وبلاگ
  • کل بازدید :
  • بازدید امروز :
  • بازدید دیروز :
  • بازدید این ماه :
  • بازدید ماه قبل :
  • تعداد نویسندگان :
  • تعداد کل پست ها :
  • آخرین بازدید :
  • آخرین بروز رسانی :

 

نظریه اهداف پیشرفت یکی از برجسته­ترین و کامل­ترین چارچوبها برای ادراک انگیزش پیشرفت و بخصوص انگیزش در حیطه های آموزشی و مهارتی است. نظریه اهداف پیشرفت، در اوایل دهه­­­­ ی 80 بر اساس چندین مطالعه و طرح پژوهشی که ادعا می کردند دانش آموزان، اهداف و ارزشهای خاصی در موقعیتهای یادگیری ­و آموزش دنبال می‌کنند، طراحی و تدوین شد که بر همین اساس، دانش آموزان طبق اهدافی که اتخاذ می‌کنند بصورت گسترده و متفاوتی در فعالیت‌های آموزشی درگیر می‌شوند.(ماهر،1984) این نظریه ارائه شده توسط دوئک (1986)؛ نیکولز و همکاران (1984) در منابع مربوط به انگیزش پیشرفت بعنوان یکی از برجسته ترین توجیه کنندگان رفتار، شناخت و عواطف افراد در محیط‌های مرتبط با آموزش و مهارت مطرح گردیده است (الیوت و همکاران، 1999) که بیشتر برای تبیین رفتار به طور خاص پدید آمده اند. بنا براین آنها مرتبط ترین و کاربردی ترین نظریه های هدف برای درک و بهبود یادگیری و آموزش هستند (پینتریچ[1] و همکاران، 2003) .

قبل از تعریف و تشریح اهداف پیشرفت به تعریفی که الیوت و مورایاما[2] (2008)از هدف ارائه نموده اند اشاره می کنیم، چرا که این تعریف، درک مفهوم این نظریه را برای ما تسهیل مینماید. این محققان هدف را به عنوان یک نشانه و علامت تعریف کرده اند که فردی نسبت به آن متعهد می‌شود و از آن پس این هدف به عنوان یک راهنما، رفتارهای آینده فرد را کنترل و هدایت می کند.

ایمز (1992) اهداف پیشرفت را بعنوان یک الگوی منسجم از باورها، اسنادها و عواطف که باعث ایجاد اهداف رفتاری می‌شود تعریف کرده است و این اهداف از طریق راههای گوناگونی همچون نزدیک شدن، درگیر شدن و توجه به فعالیت‌های الگوی پیشرفت نمایان می‌شود. محققان دیگری اهداف پیشرفت را به عنوان طرحواره های شناختی عاطفی تعریف کرده اند (الیوت و دوئک،1988؛ کاپلان و فلوم[3]، 2010) . میگلی، کاپلان و میدلتن[4] (2001)، اهداف پیشرفت را به عنوان اهداف رفتاری می دانند که در یک موقعیت وابسته به احساس شایستگی بوسیله فرد ادراک یا دنبال می‌شود.

با توجه به آنچه آمد میتوان اهداف پیشرفت را بعنوان یک چارچوب ذهنی شناختی اجتماعی قلمداد کرد که شخص را در تفسیر موقعیت ها، پردازش اطلاعات، رویارویی با تکلیف و مقابله با چالشها راهنمایی می کند (کاپلان و فلوم،2010) . نظریه اهداف پیشرفت، رویکردهایی را که دانش آموزان در موقعیتهای مختلف پیشرفت دارند، توضیح می‌دهد و فرض می کند که اهداف، مسیر رفتار، شناخت و انگیزه دانش آموزان را مشخص و هدایت می کند تا اینکه آنها در تکالیف تحصیلی درگیر شوند. (ایمز، 1992؛ لی و همکاران، 2010) . مطابق با نظریه اهداف پیشرفت، اهدافی که دانش آموزان انتخاب می‌کنند بر عمل، تفکر، احساس و ایجاد معنی در پاسخ به موقعیت ها و نیازمندی ها ی تحصیلی اثر میگذارد. این نظریه به تعقیب شایستگی در موقعیت های پیشرفت و جهت گیری انگیزشی که دانش آموزان در موقعیت های خاص نشان می دهند وابسته است و بر روشی که دانش آموزان به تکالیفشان نزدیک و آن را تجربه می‌کنند تأثیر می گذارد (هاراکویچ[5]، بارون و الیوت، 1998؛ به نقل از ویسانی، مختار). از زمان تدوین نظریه اهداف پیشرفت، محققان و نظریه های گوناگون از عناوین متفاوتی برای معرفی این نظریه استفاده کرده اند. برای نمونه نیکولز (1984) از اهداف شامل اهداف تکلیف و اهداف ایگو یا خود استفاده کرده است، دوئک و لگت (1988) از اهداف یادگیری و عملکرد، ماهر و میگلی (1991) اهداف متمرکز بر تکلیف و یادگیری، ایمز (1992) از اهداف عملکردی و تبحری استفاده کرده اند. با انجام مطالعات و پژوهش های متعدد در ارتباط با نظریه اهداف پیشرفت، چندین تحول عمده در این نظریه ایجاد شد که ساختار اولیه (دهه 80) آن رابطور معناداری تغییر داد. از جمله این تغییرات می توان به تفکیک مولفه اهداف عملکردی به دو مولفه اهداف رویکرد- عملکرد و اجتنابی عملکرد اشاره کرد (الیوت و چورچ[6]، 1997؛ الیوت و مک گریگور[7]،1999؛ میدلتن ومیگلی، 1997؛ کاپلان و فلوم، 2010). در ادامه به ابعاد گوناگون نظریه اهداف پیشرفت که توسط محققان مختلفی ارائه گردیده است اشاره می‌شود.

دوئک (1986) اهداف پیشرفت را به دو بعد اهداف یادگیری و اهداف عملکردی تقسیم کرده است. دانش آموزانی که اهداف یادگیری را اتخاذ می‌کنند، عمدتا بر بهبود شایستگی هایشان و اکتساب دانش جدید تمرکز می‌کنند.این افراد برای دستیابی به اهداف خود تلاش لازم را از خود نشان می دهند و همواره در جستجوی موقعیتها و چالش هایی هستند که میزان یادگیری خود را ارتقا دهند و برای غلبه بر ناکامی ها و شکستها پافشاری می‌کنند. از طرف دیگر طبق این دیدگاه دانش آموزانی که اهداف عملکردی را انتخاب می‌کنند، بر دستیابی به عملکرد خوب تمرکز دارند و می خواهند نشان دهند که از سایرین برترند. در نتیجه این دسته از افراد برای رسیدن به موفقیت تلاش کمی را نشان داده و براحتی در مقابل مشکلات تسلیم می‌شوند.همچنین در مورد نظریه اهداف دوئک قابل ذکر است که اگرچه دوئک بر آسیب پذیر بودن اهداف عملکردی نسبت به اهداف یادگیری تاکید می کرد، ولی در عین حال متذکر می‌شود افرادی که ارزیابی متناسبی از توانایی ها و قابلیتهای خود دارند در صورت گزینش اهداف عملکردی تا حدودی رفتارهای سازش یافته را نشان می دهند. بنا به گفته برخی محققان گرایش افراد به اتخاذ اهداف تبحری می تواند مبتنی بر تمایل ذاتی انسان به جستجو و کشف باشد (الیوت و ریس[8]، 2003) و یا مبتنی بر انگیزه بنیادی خودشکوفایی و کمال باشد (دیکمن[9]،1988؛ لیری[10]، 2007؛ به نقل از کاپلان و فلوم، 2010) .     

پینتریچ و رایان (1997) سه نوع اهداف پیشرفت را مطرح کردند : اهداف متمرکز بر تکلیف، اهداف بیرونی و اهداف توانایی نسبی.

-        دانش آموزان دارای اهداف متمرکز بر تکلیف، تمایل به کسب فهم، بینش و مهارت دارند. آنها یادگیری را بعنوان یک هدف ارزشمند تلقی می‌کنند.

-        دانش آموزان دارای اهداف بیرونی تنها برای کسب پیامدهای بعدی تکلیف (دریافت پاداش یا اجتناب از تنبیه) تمایل به درگیر شدن در فعالیت یادگیری دارند.  

-        و سرانجام دانش آموزان دارای اهداف توانایی نسبی تمایل به نشان دادن توانایی بالا یا کسب قضاوت مطلوب از توانایی خود در ارتباط با دیگران دارند (به نقل از خضری آذر، 1388) .

الیوت و همکارانش (الیوت،1997؛ الیوت و چورچ،1997؛ الیوت و هاراکویچ، 1999) و همچنین کاپلان و همکاران (2002) چارچوب اهداف پیشرفت سه بخشی را پیشنهاد کردند. این تقسیم بندی جدید به خاطر وجود یافته های ناهماهنگ در ارتباط با مولفه اهداف عملکردی بود، چرا که این مولفه انگیزه های متضادی را شامل می‌شود یعنی هدف تمایل به ارزشیابی مثبت و اجتناب از ارزشیابی منفی. بنابراین اهداف عملکردی به دو شاخه عملکرد و اجتناب تفکیک شده است. از این رو اهداف پیشرفت به سه مولفه مستقل تقسیم می‌شود.

اهداف رویکرد-عملکرد که در آن فرد روی به حداکثر رساندن ارزشیابی های مطلوب و به حداقل رساندن ارزشیابی های منفی از احساس کفایتش تمرکز می کند، پرسشهایی از قبیل «آیا این تکلیف را بهتر از دوستم انجام خواهم داد؟ » اهداف رویکرد عملکرد را منعکس می کند. اهداف اجتناب عملکرد که در آن فرد به خاطر ترس از ارزشیابی منفی همچون کند ذهن بودن از شرکت و انجام فعالیت های تحصیلی­خودداری می کند و سرانجام اهداف تبحری که در آن فرد روی بهبود مهارتهایش، تسلط بر مطالب و یادگیری چیزهای جدید تمرکز می کند، پرسشهایی از قبیل «من به چه صورت می توانم این تکلیف را انجام دهم اهداف تبحری را منعکس می کند (ویگفیلد و کامبریا[11]،2010) .».

اما آخرین مدل ارائه شده از نظریه اهداف پیشرفت شامل یک مدل چهار بعدی است. الیوت (1999) و پینتریچ (2000) مطرح کردند که اهداف تبحری نیز ممکن است به دو بعد تبحرگرا و تبحری- اجتنابی تقسیم شود. این محققان عنوان کردند که اهداف تبحری اجتناب شامل انجام دادن کارهایی به منظور اجتناب از کج فهمی و یا استفاده از معیارهایی به منظور اینکه هنگام انجام دادن یک فعالیت پیشرفت دچار اشتباه نشود.الیوت، مک گریگور و پینتریچ خاطر نشان کردند که کمال گرایی ممکن است که نمونه ای از اهداف تبحری-اجتناب باشد. مطالعات الیوت وهمکارانش (الیوت و مک گریگور،2001؛ الیوت و مورایاما، 2008؛ ویگفیلد و کامبریا،2010) حمایت های پژوهشی لازم برای سازه تبحری- اجتناب را فراهم نموده است. درخصوص مجموعه مطالعاتی که رابطه اهداف تبحری و الگوهای سازش یافته یادگیری (شناخت، عاطفه، رفتار) را مورد بررسی قرار داده اند، اتفاق قابل ملاحظه ای وجود دارد. برای نمونه محققان گزارش کرده اند که دانش آموزان دارای اهداف تبحری از راهبردهای یادگیری عمیق استفاده می­کنند، معمولا دارای اهداف و انگیزه های درونی هستند، اضطراب کمتری در موقعیت های چالش انگیز یادگیری از خود نشان می دهند، در مقابل تکالیف مشکل پایدارترند و زود از تلاش دست نمی کشند و اینکه اعتماد به نفس بالاتری دارند. در مقابل اهداف رویکرد عملکرد به خاطر اینکه با ترکیبی از الگوها و پیامدهای مثبت و منفی مرتبط است در میان یافته های محققان هماهنگی بالایی وجود ندارد، یعنی دانش آموزان با اهداف رویکرد عملکرد هم هیجانات مثبت (خودکارآمدی بالا، نمرات بالا)و هم هیجانات منفی (اضطراب و حسادت) را تجربه می‌کنند. در رابطه با اهداف اجتناب عملکرد نیز میان یافته ها هماهنگی بالایی مبنی بر اینکه با الگوهای منفی و سازش نایافته مرتبط است وجوددارد (ووسلو و همکاران،2009؛ اوردان و شونفلدر[12]، 2006؛ کاپلان و فلوم، 2010 ).


[1] . Pintrich

[2] Murayama

[3] . Kaplan&flum

[4] .Middleton

[5] .Harackiewicz & Barron

[6] .Church

[7] .Mc gregor

[8] . Reis

[9] .Dykman

[10] .Leary

[11] .

[12] .Urdan & Schoenfelder  





نوع مطلب : روانشناسی تربیتی، 
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

       نظرات
چهارشنبه 3 آبان 1391
هادی صمدیه