تبلیغات
تازه ها در روانشناسی تربیتی - مطالب هادی صمدیه
 
تازه ها در روانشناسی تربیتی
درباره وبلاگ



مدیر وبلاگ : هادی صمدیه
نویسندگان
نظرسنجی
محتوای مطالب این وبلاگ چگونه است؟







آمار وبلاگ
  • کل بازدید :
  • بازدید امروز :
  • بازدید دیروز :
  • بازدید این ماه :
  • بازدید ماه قبل :
  • تعداد نویسندگان :
  • تعداد کل پست ها :
  • آخرین بازدید :
  • آخرین بروز رسانی :
انگیزش (motivation) : نیروی محرکی  با منشاء درونی و یا بیرونی به سمت هدف. انگیزش در واقع عاملی است که موجود زنده را از درون به فعالیت وا می دارد.
به بیانی ساده انگیزش همان علت و چرایی رفتار است که برای ادامه حیات هم لازم نیست. انگیزش مفهومی کلی تر از سائق و نیاز است.
نیاز (need) : یک مفهوم بیولوژیکی است . آن چیزی است که برای ادامه حیات یک موجود زنده لازم است.مانند نیاز به آب
سائق (drive) : محرک یا حالتی درونی و شرایطی که موجود زنده را به فعالیت وا می دارد یا رفتار خاصی را بر می انگیزد. در واقع حالتی خود کار است.
غریزه (instinct): الگوی رفتاری، مخصوص به نوع و  در همه افراد آن نوع وجود دارد و در زمان معین به وقوع می پیوندد. 



مطالب فوق برگرفته از جزوه دکتر سید حسین سجادی است.





نوع مطلب : نظریه های یادگیری، 
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

       نظرات
یکشنبه 22 اردیبهشت 1392
هادی صمدیه
نرم افزار دیکشنری Longman Dictionary of Contemporary English یکی از معروف ترین و پرطرفدار ترین دیکشنری های حال حاضر جهان به شمار میرود. این نرم افزار کاملترین دیکشنری زبان انگلیسی است و یک منبع کامل لغات و جملات زبان انگلیسی می باشد. شما با داشتن این نرم افزار دیگر نیازی به خرید کتاب های مختلف دیکشنری ندارید چرا که این برنامه مرجع کامل لغات زبان انگلیسی است. در این نرم افزار بیش از ۲۳۰,۰۰۰ کلمه، لغت ، معنی، مثال و … قرار دارد و همچنین بیش از ۱۶۵,۰۰۰ جمله و مثال مختلف به زبان انگلیسی در این برنامه گنجانده شده است. این برنامه علاوه بر اینکه یک مترجم لغات است، یک نرم افزار آموزش زبان انگلیسی نیز می باشد. در واقع در این نرم افزار قسمت های مختلف آموزش زبان قرار گرفته که به شما در یادگیری بهتر زبان انگلیسی کمک بسیار زیادی می کند. به عنوان مثال وقتی شما لغتی را برای ترجمه وارد این نرم افزار می کنید، علاوه بر اینکه نرم افزار معنی کامل آنرا در اختیار شما قرار می دهد اطلاعات دیگری مانند کلمات مترادف، کاربرد کلمه در فرهنگ های مختلف، طریقه تلفظ صحیح لغت، کلمات متضاد، کاردبر کلمه مورد نظر در جاهای مختلف، نوع کلمه از لحاظ دستوری، تمرین های مختلف در رابطه با لغت مورد نظر و … را در رابطه با لغت مورد نظرتان را در اختیار شما قرار می دهد. علاوه بر این یکی از ویژگی های بسیار مهم این دیکشنری قابلیت تلفظ صحیح لغات و کلمات به دو لهجه ی امریکن و بریتیش می باشد که شما با استفاده از این قابلیت به راحتی می توانید با تلفظ صحیح لغت مورد نظرتان نیز آشنا شوید. همچنین با کمک این برنامه می توانید خود را برای امتحان در آزمون های مختلف زبان انگلیسی نیز آماده کنید.
این برنامه را میتوانید از اینجا  دانلود کنید.





نوع مطلب : منابع، 
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

       نظرات
یکشنبه 13 اسفند 1391
هادی صمدیه
reading
(select readings(linda lee 1387
این کتاب از سطح مبتدی تا پیشرفته است و کمک بسیار زیادی به  درک متن و واژه می کند.
comprehension
 Barrons TOEFL Practice Exercises
words
504
Essential words for the TOEFL flashcards
structure
Essential Grammar In Use(ویرایش سوم همراه با CD)
Grammar Time 1 New Edition






نوع مطلب : منابع، 
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

       نظرات
جمعه 29 دی 1391
هادی صمدیه
برای آگاهی از شیوه درست نگارش رفرنس به سبک انجمن روانشناسی به لینک زیر مراجعه کنید.



نوع مطلب : منابع، 
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

       نظرات
یکشنبه 19 آذر 1391
هادی صمدیه

نشانگان نمره­گذاری یا راهنمای نمره­گذاری، به یک مجموعه قواعد منسجم گفته می­شود که برای سنجش کیفیت پاسخ یا عملکرد دانش­آموز به کار می رود. (نیتکو[1]،2001)؛ در ادبیات آموزشی و  در میان متخصصین تدریس و یادگیری، کلمه rubric" " عموماً به یک ابزار سنجش ساده که سطوح عملکرد را در یک تکلیف خاص توصیف می­کند و برای سنجش پیامدها در گستره ای از بافتهای مبتنی بر عملکرد از کودکستان تا کالج بکار میرود، اشاره می کند(هافنر و هافنر، 2003).

                                                                                              

 انواع نشانگان نمره­گذاری: تحلیلی و کلی

یک راهنمای نمره­گذاری، می­تواند تحلیلی(analytical) یا کلی(holistic) باشد و یا ترکیبی از این دو باشد.

روش تحلیلی: در این روش که به آن روش امتیازبندی گفته می­شود، پاسخ نمونه به اجزای کوچکتری تقسیم می­شود و برای هر جزء مشخص نمره یا امتیاز جداگانه­ای در نظر گرفته می­شود.نمره­گذاری تحلیلی در کلاس درس مفید است زیرا نتایج آن می­تواند به معلمان و دانش­آموزان کمک کند نیازهای یادگیری و نقاط قوت یادگیرندگان را مشخص کند.

روش کلی:  روش کلی یا سراسری نمره­گذاری که به آن روش درجه­بندی نیز گفته می­شود، برای سنجش کیفیت کلی پاسخ دانش­آموز بکار می­رود. در روش سراسری می­توان شیوه­های مختلفی را برای نمره­گذاری پیشنهاد کرد: می­توان یک نمره دوگانه مورد استفاده قرار داد(قبول- مردود)، یا مقیاس را تا 5 واحد به شرح زیر افزایش داد.(خیلی خوب- خوب- متوسط-ضعیف-خیلی ضعیف).

(Mertler, 2001)

ایبل[2](1979) درباره نمره­گذاری با روش کلی گفته است که در مجموع این روش نمره­گذاری آسان­تر و سریع­تر از روش تحلیلی است، اما دلایل توجیهی روشنی برای دادن نمرات به دست نمی­دهد. از این بابت،روش تحلیلی نمره­گذاری بهتر است.

اهمیت استفاده از نشانگان نمره­گذاری

راهنمای نمره­گذاری می­تواند شکلها و روش­هایی را برای ایجاد معیارها در جهت فعالیتها،رویدادها، رشد مفهومی و یا اهداف یادگیرندگان در کلاس فراهم کند.این چارچوبها ساختاری را مهیا می­کنند که در آن کار دانش­آموز می­تواند رشد یابد و مورد ارزیابی قرار گیرد. برای سنجش این اهداف بوسیله نوعی از یادگیری فعال که مطلوب دانش­آموزان باشد، درک مطلب دانش­آموز باید قبل از آموزش،در طول آموزش و بعد از آموزش سنجیده شود. سنجش باید به عنوان یک مولفه جاری کلاس درس در نظر گرفته شود. در واقع هر دانش­آموز یک فرد است و هیچ دو دانش­آموزی نمی­توانند دقیقاً یک چیز بدانند یا ساختارهای ذهنی یکسانی برای هر موضوع داشته باشند. به منظور افزایش درک مطلب یادگیرندگان، زمان باید بر روی هر دو نوع سنجش تکوینی[3] و تراکمی[4] تمرکز کند.اینجاست که ضرورت استفاده از راهنمای نمره­گذاری احساس می­شود(انگر[5] و یاگر[6]،2001).  نشانگان نمره­گذاری باعث صرفه جویی در زمان می­شوند؛ بازخوردهای بموقع و معنادار می­دهند و پتانسیل تبدیل شدن به بخشی موثر از فرایند تدریس و یادگیری را دارند. این ابزارها همچنین به معلمان کمک می­کنند تا مهارتهای تدریس خود را اصلاح کنند.

راکر[7] و تامسون[8] (2003) در تحقیقات خود به این نتیجه رسیدند که وقتی بازخورد بلافاصله پس از اتمام کار به دانش­آموزان داده می­شود برای کمک به آنها جهت ایجاد تغییرات مثبت در کارهای بعدیشان، نقش موثرتری دارند.


[1] . Nitko

[2] . Ebel

[3] . Formative

[4] . Summative

[5] . Enger

[6] . Yager

[7] . Rucker

[8] . Thomson





نوع مطلب : روانشناسی تربیتی، 
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

       نظرات
شنبه 18 آذر 1391
هادی صمدیه

نقدی بر مفروضات سازنده گرایی شناختی و روشهای تدریس مبتنی بر آن

-        یکی از مفروضات اساسی رویکرد سازنده گرایی این است که یادگیرندگان و افراد هر یک واقعیت خویش را می سازند و یادگیری فرایند تفسیر شخصی از جهان است اما سوالی که پیش می آید این است که اگر هر فرد دیدگاه خودش را درباره واقعیت داشته باشد ، ما چگونه می توانیم به عنوان افراد یک جامعه با یکدیگر ارتباط برقرار کنیم ؟ در حقیقت فرد گرایی مفرط و نادیده گرفتن جامعه و فرهنگ از مهمترین مشکلات رویکرد سازنده گرایی از نوع شناختی اش می باشد .

-        این عقیده سازاگرایان شناختی که " انسانها قادر به شناخت مستقیم جهان نیستند " بنظر میرسد با مفروضات اصلی دیدگاه سازنده گرایی در تعلیم وتربیت مبنی بر این که افراد ، یادگیرندگان فعالی هستندو برتک تک انسانها به عنوان موجودات صاحبنظر می نگرد و در واقع میتوان گفت عاملیت انسانهااز جمله مفاهیم اصلی این تئوری می باشد ، ناسازگاری داشته باشد .

-        ترویج شک گرایی و بی اعتمادی میتواند یکی دیگر از پیامدهای نامناسب نظریه سازاگرایی شناختی باشد .اینکه واقعیت ساختنی است و تفسیر هر کس از جهان مبنای حقیقت است ، خود باعث پراکندگی بیش از حد نظرات میشود . سوالی که اینجا پیش می آید این است که آیا انسانها بالاخره با موقعیتهایی روبرو نخواهند شد که نیاز به سازگاری و همخوانی عقاید داشته باشند ؟ در این گونه مواقع معیار درست چیست ؟ چه کسی بر کرسی حق خواهد نشست ؟ آیا انتظار درگیری و جدل و ترویج مغالطه کاری ها در این شرایط ، امری غیر منطقی است ؟

-        مهمترین سوال و نقطه ابهام در نظریه سازنده گرایی شناختی می تواند این باشد که کلا برداشت سازنده گرایان شناختی از دانش ، خود یک برداشت ذهنی و حاصل تعامل ذهنی نظریه پرداز است و به این صورت خودش صرفا یک دانش شخصی و غیرقابل تعمیم و انتقال به سایر اذهان است .

چرا روش های تدیس سازندگرایی از نوع شناختی نمیتواند یک الگوی کامل آموزشی در تعلیم و تربیت دانش آموزان باشد؟

مشکلات دانش آموزان

از آنجا که مفروضه اصلی این رویکرد این است که یادگیرنده فعال است و خود باید دانش را بسازد لذا روش تدریس مبتنی براین تئوری یادگیرنده محور است ، اما این بیشتر به نفع دانش آموزان باهوش تر و خلاق تر می باشد . چه بسا دانش آموزانی هستند که در یادگیری مطالب ضعیف هستند یا نیاز به تشویق دارند وباید اطلاعات لازم به آنها آموزش داده شود .

همچنین ممکن است برای بعضی دانش آموزان مطالب کتاب فراتر از فهم آنها باشد ، اینجاست که حضور معلم می تواند کمک دهنده باشد و با روش سخنرانی مطالب کتاب را با عبارات و جملاتی ساده تر و به سبکی متفاوت از آنچه در کتاب آمده است ،ارائه دهد . 

در روش های تدریس سازاگرایی شناختی دانش آموزان خود باید مطالب را بخوانند و بفهمند وتفسیر کنند در حالیکه این کار غالبا برای دانش آموزان خسته کننده بوده چرا که گفته شده شنیدن مطالب به طور شفاهی لذت بخش تر از خواندن آنهاست . درست همانطور که مثلا دیدن و شنیدن اجرای یک نمایشنامه از خواندن متن آن آموزنده تر ولذت بخش تر است ، دیدن معلم و شنیدن سخنرانی او نیز از خواندن کتاب آموزنده تر و جالب تر است .

روش های آموزش فردی در نظریه سازاگرایی شناختی معمولا نیاز به هزینه های بیشتری در مقایسه با روش های تدریس معلم محور هستند . چرا که در روش تدریس معلم محور معلم می تواند مطالب زیادی را همزمان به گروه بزرگی از افراد آموزش دهد در حالیکه در روش های تدریس سازاگرایی شناختی دانش اموزان هر یک به میزان درک و فهمش از موضوعات در زمانی به یادگیری میرسد و گاهی بعضی از دانش آموزان به علت عدم موفقیت و تشویق کافی از ادامه کار ناامید می شوند .

مشکلات معلمان در کشورمان در خصوص اجرای الگوهای آموزشی بر اساس سازاگرایی

آموزش و پرورش سازنده گرا ممکن است به دلایلی در جامعه کنونی ما از طرف بعضی از معلمان با مقاومت روبرو شود :

1)    تعهد معلمان به روش های فعلی آموزشی

2)    نگرانی درباره دانش آموز و یا نگرانی درباره کنترل کلاس درس

بنظر میرسد سابقه طولانی معلمان به آنها اجازه از بین بردن روشهای قدیمی و دوباره ساختن روش های آموزشی جدید را نمی دهد .

سایر معلمان شاید هیچ دلیلی برای تغییر روش آموزشی شان نبینند ، زیرا روشهای مورد استفاده آنها بازدهی دارد ، یعنی اینکه دانش آموزان یادداشت بر میدارند و درامتحانات نیز قبول می شوند ، برگه های سوال را خوب پاسخ  میدهند و تکالیف را منظم و بموقع انجام می دهند . همچنین در فعالیتهای فردی و گروهی شرکت می کنند .

یکی دیگر از دلایل مربوط به اینکه چرا سازنده گرایی و آموزش و پرورش سازنده گرا ، هنوز آنطور که بایسته است در کشور ما به مرحله عمل نرسیده ، نگرانی فزاینده هم معلمان و هم دست اندر کاران آموزشی است مبنی بر مسایل مربوط به مدیریت رفتاری . این معلمان از آن میترسند که کاربرد روش سازنده گرا در آموزش ، برخی از کنترل های آنها را بر دانش اموزان از بین ببرد . وقتی یک معلم مسیر کلاس را طوری ترتیب دهد که فقط خودش تعیین کننده درست و نادرست باشد ، اکثر دانش آموزان هم یاد میگیرند که خود را با انتظار معلم وفق دهند ، انتقاد هم نکنند و از زیر سوال بردن دستورالعمل های معلم خودداری کنند . بنابراین اگر بخواهند طبق دیدگاه سازنده گرایی به دانش آموزان برای رسیدن به فهم خودشان قدرت و آزادی عمل بدهند از نظر این معلمان خطر تخطی از قوانین نانوشته ای است که مورد قبول همگان می باشد . 





نوع مطلب : مکاتب فلسفی، 
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

       نظرات
دوشنبه 29 آبان 1391
هادی صمدیه


تحول مثبت جوانی:

The positive youth development (PYD) perspective

 

مطالعات بسیاری در مورد آسیب پذیری بسیار جوانان و نواقص آنان انجام شده است؛ اما رویکرد جدیدی به نام تحول مثبت جوانیتلاش دارد تا وزنه ی تعادلی در کنار مفروضه های آسیب پذیری جوانی بگذارد و جوان را فردی در حال توسعه ی فردی و دارای سرمایه های بسیار ببیند؛ شخصی که می تواند توسط راهنمایی در حال تعامل مثبت و سازنده با اجتماع گردد. بنابر این در حالی که در سن جوانی نواقص ممکن است وجود داشته باشند، هدف رویکرد تحول مثبت جوانی پر کردن فواصل خالی در تلقی مثبت از این دوران است.

دیدگاه تحول مثبت جوانی از کجا نشئت می گیرد؟

در حدود دهه ی 1990 و اوایل دهه ی 2000علم روانشناسی به سمت روانشناسی مثبت گرایش یافت. اما ریشه ی ظهور دیدگاه تحول مثبت جوانی از اینجا آغاز نمی شود. PYDدر نتیجه ی کار روانشناسان تطبیقی مثل گتلیب1997  و زیست شناسانی مثل نویکف 1945پدید آمد. این دو گروه در واقع انعطاف پذیری فرآیندهای رشد را که ناشی از ادغام زیست شناسی با سطوح بافتی یک نظام بود را مورد بررسی قرار می دادند. این ایده کم کم وارد حوزه ی رشد شناسی انسان شد و انعطاف پذیری رشد نوجوان را به علت تاثیر متقابل محیط و فرد پذیرا گردید.این دیدگاه در حدود سالهای 1990 و اوایل قرن 21 ایجاد شد.

 

از استانلی هال تا PYD:

 

مفروضه های استانلی هال که مبدع بررسی زمینه ی نوجوانی  بود غلط به نظر می رسد،، زیرا وی به کفه ی خالی توانایی نوجوان در مقایسه با یک فرد بالغ نگاه می نمود. این مفروضه ها که در طی سالیان متمادی برقرار بود انتظارات ما را از نوجوانان تحت تاثیر خود قرار می داد. هال مفروضه های خود را تحت تاثیر نظریه ی داروین توسعه بخشید. پس از وی نیز آنا فروید نیز نوجوانی را به عنوان دوره ی انقلابات هیجانی در رابطه های نزدیک با خانواده و والدین تشریح کرد. اریک اریکسون تقلای دوره ی نوجوانی رابرای رسیدن به حالتی پخته تر  بیان نمود.

  همینطور که مشهود است در همه این نظریه ها نوجوان در حال خطر برای رفتار دارای مشکل یا غیر متمدن توصیف می شود.

در اوایل 1990 که کم کم از زاویه ی رویکرد گستره ی حیات به عنوان حاصلضرب فرد در محیط، به تحول انسان نگاه می شد، تغییرات سیستمی در طول مسیر زندگی بررسی گردید. این یافته ی بسیار مهمی بود زیرا که این نکته از آن بر می آید که خط سیر نوجوانی ثابت نیست و به وسیله ی فاکتورهای محیط شامل مدرسه، خانه و اجتماعات تحت تاثیر قرار می گیرد.

علی رغم همه ی مشکلاتی که در دوره ی نوجوانی مشاهده می شود از جمله روابط جنسی غیر مطمئن و بارداری، استفاده از مواد مخدر، افسردگی، بزهکاری و ...، بیشتر نوجوانان این دوره را به به صورت طوفانی طی نمی کنند. به صورت مشابه با وجود آنکه نوجوان بیشتر وقت خود را با همسالان خود سپری می کنند و از خانواده فاصله می گیرند، و حتی برای اولین دفعات با عقاید و روش های مورد استفاده ی والدین خود را به چالش می کشند، در عین حال برای رابطه شان با والدین خود ارزش بسیاری قائلند.

آنها در واقع تمایل دارند تا عقاید اساسی والدین خود را راجع به ارزش تحصیل، روابط اجتماعی، عدالت ، معنویت و... را در عقاید خود جا بدهند.

مجموعه عقاید نگرش تحولی مثبت به جوانان ، نشان می دهد که با این رویکرد نوجوانان به عنوان منابعی غنی از تحول نگاه می شوند؛ نه مشکلاتی که باید مدیریت شوند.

پنج مولفه ی دیدگاه تحول مثبت جوانی؟

این دیدگاه با 5 مولفه شناخته می شود: کفایت، اعتماد، ارتباط، ویژگی، مراقبت

این 5 ویژگی از نوجوان در حال رشد است،و آنها با یک مولفه ی دیگر به نمایش گذاشته می شوند: همکاری با خود، خانواده ، اجتماع و موسسات شهروندی.

هر نوجوانی که مقدار کمتری از این5 مولفه را دارا باشد بیشتر دارای مشکلات رشدی است و در معرض خطر است.

 

COMPETENCE: intellectual ability and social and behavioral skills

CONNECTION: positive bonds with people and institutions

CHARACTER: integrity and moral centeredness

CONFIDENCE: positive self-regard, a sense of self-efficacy, and courage

CARING/COMPASSION: humane values, empathy, and a sense of social justice

 

 

 

 

 

 

رابطه ی تحول مثبت نوجوان با رفتارها و موقعیت های پرخطر ساده و ثابت نیست: به عنوان مثال برخی جوانانی که فاقد حمایت خانوادگی و مدرسه ای و... هستند نسبت به مشکلات خود را مقاوم تر نشان می دهند.

و بر خلاف آنها افرادی از محیط های غنی نیز مشکلات رفتاری بسیاری را نشان داده اند. اما به طور کلی تحقیقاتنشان داده است که فعالیت هایی که از 5 مولفه حمایت می کنند به جوانان برای رسیدن به همکاری مناسب  وموفق در زندگی کمک می کنند.

چه باید کرد؟

تحقیقات برای تمرکز بر ارتقای رشد جوانان  ارتباطی را بین فعالیت های فوق برنامه و تحول مثبت را بیان می کند.

سه نمایه ی کلی که می توانیم ، آنها را در خدمت برنامه های موثر جوانان قرار دهیم شامل موارد زیر می شوند:

·       روابط مثبت و حمایت شده بین بزرگسالان(adults) و نوجوانان

·       فعالیت هایی که به واسطه ی آنها مهارتهای مهم زندگی ساخته می شوند.

·       ایجاد فرصتهایی برای کوکان برای استفاده از مهارتهای زندگیشان هم به عنوان عضو و هم به عنوان رهبر در فعالیتهای ارزشمند اجتماعی

برنامه هایی که متضمن موارد بالا باشند برنامه های YDخوانده می شوند.

برای خلاصه کردن مطالب بالا باید گفت، کلیه ی ایده های  PYD در دو فرضیه ی اصلی که هر یک، دو فرضیه ی فرعی دارند:

فرضیه ی 1: تنظیم بافت نوجوان تحول مثبت جوانی وی را ارتقا می دهد.

فرضیه ی 1-الف: تنظیم بافت مستلزم هدایت کردن سرمایه های رشد است: زمینه هایی که فرد جوان در آنها حضور دارد مثل مدرسه، اجتماعات و خانواده منابع تحول مثبت جوانند. این مکان ها مواد غذایی لازمه ی رشد را برای جوان فراهم میکنند و همان سرمایه های رشدند.

فرضیه ی 1-ب: برنامه های مبتنی بر اجتماع منبع حیاتی برای سرمایه های تحولی هستند

فرضیه ی 2: PYD از 5 مولفه تشکیل شده است.

فرضیه ی 2-الف: همکاری ششمین مولفه است.

فرضیه ی 2-ب: PYD و رفتارهای دارای مشکل یا خطر با یکدیگر رابطه ی معکوس دارند.


یک نکته ی قابل توجه:

به نظر می رسد از میان عوامل موثر بر تحول مثبت جوانی ، روش فرزند پروری نقش کلیدی را نسبت به سایرین ایفا می کند. ولذا متغیرهای فرزندپروری مثل صمیمیت مادری دریافت شده،(رفتارهایی که نشانگر پذیرش مادر، پرورش و حمایت وی است  ) نظارت والدین(به چه مقدار اعمال فرزند خود را پیگیری می کنند و از آنها آگاهی دارند) و مشارکت والدین در مدرسه رابطه ی مثبتی با پیامدهای گسترده مثبت دارد و با پیامدهای منفی بسیاری رابطه ی منفی دارد.

منابع قابل استفاده:

·         Richard M. Lerner, Jacqueline V. Lerner, Erin Phelps, and Colleagues ,.THE POSITIVE DEVELOPEMET OFYOUTH: THE 4-H STUDY OF POSITIVE YOUTH DEVELOPMENTREPORT OF THE FINDINGS FROM THE FIRST FOUR WAVES OF DATA COLLECTION: 2002–2006.,Institute for Applied Research in Youth Development at Tufts University, Medford, Massachusetts.

·         SteinunnGestsdottir, SelvaLewin-Bizan, Alexander von Eye,Jacqueline V. Lerner, Richard M. Lerner ,. The structure and function of selection, optimization, and compensation in middle adolescence: Theoretical and applied implications, Journal of Adolescence 34 (2011) 1137–1149

·         Richard M. Lerner, Jacqueline V. Lerner, and Colleagues., Report Of The Findings from the First SixYears of the 4-H Study of Positive Youth Development., Institute for Applied Research in YouthDevelopmentTufts University.,2009

·         Richard M. Lerner.,PROMOTING POSITIVE YOUTH DEVELOPMENT:THEORETICAL AND EMPIRICAL BASES.,Institute for Applied Research in Youth DevelopmentTufts University.,2005

·         Christopher M. Napolitano a,*, Edmond P. Bowers a, SteinunnGestsdottirb, Miriam Deppingc,Alexander von Eye d, Paul Chase a, Jacqueline V. Lerner.,The role of parenting and goal selection in positive youthdevelopment:A person-centered approach.,hJournal of Adolescence 34 (2011) 1137–1149





نوع مطلب :
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

       نظرات
چهارشنبه 17 آبان 1391
هادی صمدیه

 

نظریه اهداف پیشرفت یکی از برجسته­ترین و کامل­ترین چارچوبها برای ادراک انگیزش پیشرفت و بخصوص انگیزش در حیطه های آموزشی و مهارتی است. نظریه اهداف پیشرفت، در اوایل دهه­­­­ ی 80 بر اساس چندین مطالعه و طرح پژوهشی که ادعا می کردند دانش آموزان، اهداف و ارزشهای خاصی در موقعیتهای یادگیری ­و آموزش دنبال می‌کنند، طراحی و تدوین شد که بر همین اساس، دانش آموزان طبق اهدافی که اتخاذ می‌کنند بصورت گسترده و متفاوتی در فعالیت‌های آموزشی درگیر می‌شوند.(ماهر،1984) این نظریه ارائه شده توسط دوئک (1986)؛ نیکولز و همکاران (1984) در منابع مربوط به انگیزش پیشرفت بعنوان یکی از برجسته ترین توجیه کنندگان رفتار، شناخت و عواطف افراد در محیط‌های مرتبط با آموزش و مهارت مطرح گردیده است (الیوت و همکاران، 1999) که بیشتر برای تبیین رفتار به طور خاص پدید آمده اند. بنا براین آنها مرتبط ترین و کاربردی ترین نظریه های هدف برای درک و بهبود یادگیری و آموزش هستند (پینتریچ[1] و همکاران، 2003) .

قبل از تعریف و تشریح اهداف پیشرفت به تعریفی که الیوت و مورایاما[2] (2008)از هدف ارائه نموده اند اشاره می کنیم، چرا که این تعریف، درک مفهوم این نظریه را برای ما تسهیل مینماید. این محققان هدف را به عنوان یک نشانه و علامت تعریف کرده اند که فردی نسبت به آن متعهد می‌شود و از آن پس این هدف به عنوان یک راهنما، رفتارهای آینده فرد را کنترل و هدایت می کند.

ایمز (1992) اهداف پیشرفت را بعنوان یک الگوی منسجم از باورها، اسنادها و عواطف که باعث ایجاد اهداف رفتاری می‌شود تعریف کرده است و این اهداف از طریق راههای گوناگونی همچون نزدیک شدن، درگیر شدن و توجه به فعالیت‌های الگوی پیشرفت نمایان می‌شود. محققان دیگری اهداف پیشرفت را به عنوان طرحواره های شناختی عاطفی تعریف کرده اند (الیوت و دوئک،1988؛ کاپلان و فلوم[3]، 2010) . میگلی، کاپلان و میدلتن[4] (2001)، اهداف پیشرفت را به عنوان اهداف رفتاری می دانند که در یک موقعیت وابسته به احساس شایستگی بوسیله فرد ادراک یا دنبال می‌شود.

با توجه به آنچه آمد میتوان اهداف پیشرفت را بعنوان یک چارچوب ذهنی شناختی اجتماعی قلمداد کرد که شخص را در تفسیر موقعیت ها، پردازش اطلاعات، رویارویی با تکلیف و مقابله با چالشها راهنمایی می کند (کاپلان و فلوم،2010) . نظریه اهداف پیشرفت، رویکردهایی را که دانش آموزان در موقعیتهای مختلف پیشرفت دارند، توضیح می‌دهد و فرض می کند که اهداف، مسیر رفتار، شناخت و انگیزه دانش آموزان را مشخص و هدایت می کند تا اینکه آنها در تکالیف تحصیلی درگیر شوند. (ایمز، 1992؛ لی و همکاران، 2010) . مطابق با نظریه اهداف پیشرفت، اهدافی که دانش آموزان انتخاب می‌کنند بر عمل، تفکر، احساس و ایجاد معنی در پاسخ به موقعیت ها و نیازمندی ها ی تحصیلی اثر میگذارد. این نظریه به تعقیب شایستگی در موقعیت های پیشرفت و جهت گیری انگیزشی که دانش آموزان در موقعیت های خاص نشان می دهند وابسته است و بر روشی که دانش آموزان به تکالیفشان نزدیک و آن را تجربه می‌کنند تأثیر می گذارد (هاراکویچ[5]، بارون و الیوت، 1998؛ به نقل از ویسانی، مختار). از زمان تدوین نظریه اهداف پیشرفت، محققان و نظریه های گوناگون از عناوین متفاوتی برای معرفی این نظریه استفاده کرده اند. برای نمونه نیکولز (1984) از اهداف شامل اهداف تکلیف و اهداف ایگو یا خود استفاده کرده است، دوئک و لگت (1988) از اهداف یادگیری و عملکرد، ماهر و میگلی (1991) اهداف متمرکز بر تکلیف و یادگیری، ایمز (1992) از اهداف عملکردی و تبحری استفاده کرده اند. با انجام مطالعات و پژوهش های متعدد در ارتباط با نظریه اهداف پیشرفت، چندین تحول عمده در این نظریه ایجاد شد که ساختار اولیه (دهه 80) آن رابطور معناداری تغییر داد. از جمله این تغییرات می توان به تفکیک مولفه اهداف عملکردی به دو مولفه اهداف رویکرد- عملکرد و اجتنابی عملکرد اشاره کرد (الیوت و چورچ[6]، 1997؛ الیوت و مک گریگور[7]،1999؛ میدلتن ومیگلی، 1997؛ کاپلان و فلوم، 2010). در ادامه به ابعاد گوناگون نظریه اهداف پیشرفت که توسط محققان مختلفی ارائه گردیده است اشاره می‌شود.

دوئک (1986) اهداف پیشرفت را به دو بعد اهداف یادگیری و اهداف عملکردی تقسیم کرده است. دانش آموزانی که اهداف یادگیری را اتخاذ می‌کنند، عمدتا بر بهبود شایستگی هایشان و اکتساب دانش جدید تمرکز می‌کنند.این افراد برای دستیابی به اهداف خود تلاش لازم را از خود نشان می دهند و همواره در جستجوی موقعیتها و چالش هایی هستند که میزان یادگیری خود را ارتقا دهند و برای غلبه بر ناکامی ها و شکستها پافشاری می‌کنند. از طرف دیگر طبق این دیدگاه دانش آموزانی که اهداف عملکردی را انتخاب می‌کنند، بر دستیابی به عملکرد خوب تمرکز دارند و می خواهند نشان دهند که از سایرین برترند. در نتیجه این دسته از افراد برای رسیدن به موفقیت تلاش کمی را نشان داده و براحتی در مقابل مشکلات تسلیم می‌شوند.همچنین در مورد نظریه اهداف دوئک قابل ذکر است که اگرچه دوئک بر آسیب پذیر بودن اهداف عملکردی نسبت به اهداف یادگیری تاکید می کرد، ولی در عین حال متذکر می‌شود افرادی که ارزیابی متناسبی از توانایی ها و قابلیتهای خود دارند در صورت گزینش اهداف عملکردی تا حدودی رفتارهای سازش یافته را نشان می دهند. بنا به گفته برخی محققان گرایش افراد به اتخاذ اهداف تبحری می تواند مبتنی بر تمایل ذاتی انسان به جستجو و کشف باشد (الیوت و ریس[8]، 2003) و یا مبتنی بر انگیزه بنیادی خودشکوفایی و کمال باشد (دیکمن[9]،1988؛ لیری[10]، 2007؛ به نقل از کاپلان و فلوم، 2010) .     

پینتریچ و رایان (1997) سه نوع اهداف پیشرفت را مطرح کردند : اهداف متمرکز بر تکلیف، اهداف بیرونی و اهداف توانایی نسبی.

-        دانش آموزان دارای اهداف متمرکز بر تکلیف، تمایل به کسب فهم، بینش و مهارت دارند. آنها یادگیری را بعنوان یک هدف ارزشمند تلقی می‌کنند.

-        دانش آموزان دارای اهداف بیرونی تنها برای کسب پیامدهای بعدی تکلیف (دریافت پاداش یا اجتناب از تنبیه) تمایل به درگیر شدن در فعالیت یادگیری دارند.  

-        و سرانجام دانش آموزان دارای اهداف توانایی نسبی تمایل به نشان دادن توانایی بالا یا کسب قضاوت مطلوب از توانایی خود در ارتباط با دیگران دارند (به نقل از خضری آذر، 1388) .

الیوت و همکارانش (الیوت،1997؛ الیوت و چورچ،1997؛ الیوت و هاراکویچ، 1999) و همچنین کاپلان و همکاران (2002) چارچوب اهداف پیشرفت سه بخشی را پیشنهاد کردند. این تقسیم بندی جدید به خاطر وجود یافته های ناهماهنگ در ارتباط با مولفه اهداف عملکردی بود، چرا که این مولفه انگیزه های متضادی را شامل می‌شود یعنی هدف تمایل به ارزشیابی مثبت و اجتناب از ارزشیابی منفی. بنابراین اهداف عملکردی به دو شاخه عملکرد و اجتناب تفکیک شده است. از این رو اهداف پیشرفت به سه مولفه مستقل تقسیم می‌شود.

اهداف رویکرد-عملکرد که در آن فرد روی به حداکثر رساندن ارزشیابی های مطلوب و به حداقل رساندن ارزشیابی های منفی از احساس کفایتش تمرکز می کند، پرسشهایی از قبیل «آیا این تکلیف را بهتر از دوستم انجام خواهم داد؟ » اهداف رویکرد عملکرد را منعکس می کند. اهداف اجتناب عملکرد که در آن فرد به خاطر ترس از ارزشیابی منفی همچون کند ذهن بودن از شرکت و انجام فعالیت های تحصیلی­خودداری می کند و سرانجام اهداف تبحری که در آن فرد روی بهبود مهارتهایش، تسلط بر مطالب و یادگیری چیزهای جدید تمرکز می کند، پرسشهایی از قبیل «من به چه صورت می توانم این تکلیف را انجام دهم اهداف تبحری را منعکس می کند (ویگفیلد و کامبریا[11]،2010) .».

اما آخرین مدل ارائه شده از نظریه اهداف پیشرفت شامل یک مدل چهار بعدی است. الیوت (1999) و پینتریچ (2000) مطرح کردند که اهداف تبحری نیز ممکن است به دو بعد تبحرگرا و تبحری- اجتنابی تقسیم شود. این محققان عنوان کردند که اهداف تبحری اجتناب شامل انجام دادن کارهایی به منظور اجتناب از کج فهمی و یا استفاده از معیارهایی به منظور اینکه هنگام انجام دادن یک فعالیت پیشرفت دچار اشتباه نشود.الیوت، مک گریگور و پینتریچ خاطر نشان کردند که کمال گرایی ممکن است که نمونه ای از اهداف تبحری-اجتناب باشد. مطالعات الیوت وهمکارانش (الیوت و مک گریگور،2001؛ الیوت و مورایاما، 2008؛ ویگفیلد و کامبریا،2010) حمایت های پژوهشی لازم برای سازه تبحری- اجتناب را فراهم نموده است. درخصوص مجموعه مطالعاتی که رابطه اهداف تبحری و الگوهای سازش یافته یادگیری (شناخت، عاطفه، رفتار) را مورد بررسی قرار داده اند، اتفاق قابل ملاحظه ای وجود دارد. برای نمونه محققان گزارش کرده اند که دانش آموزان دارای اهداف تبحری از راهبردهای یادگیری عمیق استفاده می­کنند، معمولا دارای اهداف و انگیزه های درونی هستند، اضطراب کمتری در موقعیت های چالش انگیز یادگیری از خود نشان می دهند، در مقابل تکالیف مشکل پایدارترند و زود از تلاش دست نمی کشند و اینکه اعتماد به نفس بالاتری دارند. در مقابل اهداف رویکرد عملکرد به خاطر اینکه با ترکیبی از الگوها و پیامدهای مثبت و منفی مرتبط است در میان یافته های محققان هماهنگی بالایی وجود ندارد، یعنی دانش آموزان با اهداف رویکرد عملکرد هم هیجانات مثبت (خودکارآمدی بالا، نمرات بالا)و هم هیجانات منفی (اضطراب و حسادت) را تجربه می‌کنند. در رابطه با اهداف اجتناب عملکرد نیز میان یافته ها هماهنگی بالایی مبنی بر اینکه با الگوهای منفی و سازش نایافته مرتبط است وجوددارد (ووسلو و همکاران،2009؛ اوردان و شونفلدر[12]، 2006؛ کاپلان و فلوم، 2010 ).


[1] . Pintrich

[2] Murayama

[3] . Kaplan&flum

[4] .Middleton

[5] .Harackiewicz & Barron

[6] .Church

[7] .Mc gregor

[8] . Reis

[9] .Dykman

[10] .Leary

[11] .

[12] .Urdan & Schoenfelder  





نوع مطلب : روانشناسی تربیتی، 
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

       نظرات
چهارشنبه 3 آبان 1391
هادی صمدیه

طبیعت گرایی و آموزش و پرورش

      طبیعت گرایی چنان که از معنای آن بر می آید، بر این فرض مبتنی است که طبیعت بنیاد ئواقعیت است. طبیعت گرایی بر این باور مبتنی است که قلمرو واحدی از واقعیت وجود دارد و آن ماده در حال حرکت است.

طبیعت گرایی در آموزش و پرورش دارای مضامین مشترک زیر است :

1- برای تأمین مقاصد آموزش و پرورش باید به طبیعت و طبیعت انسانی به مثابه جزئی از نظام طبیعی توجه کرد.     2- حواس کلید درک طبیعتند        3- چون فرآیندهای طبیعی کند، تدریجی و تکاملی از آموزش و پرورش هم باید فارغ از عجله باشد.

مضامین طبیعت گرایانه آموزش و پرورش

طبیعت و طبیعی

در نظریه تربیتی طبیعت گرایان، طبیعت و "طبیعی" دو عنصر کلیدی را تشکیل می دهند. در تقابل با رئالیسم مذهبی، طبیعت گرایی از ارزش ماوراءالطبیعه کاسته است. ناتورالیسم مشروعیت احساس و عاطفه را در کنار علم و عقل مورد تأکید قرار می دهد.

طبیعت گرایان، تحت تأثیر جنبش روشنگری، طبیعت را به مثابه ماشین جهانی منظمی که انسانها هم جزئی از آن هستند در نظر می گرفتند.

معرفت شناسی، دانستن و ناتورالیسم

در معرفت شناسی، طبیعت گرایی، با واقع گرایی ارسطویی تفاوت ریشه ای نداشت. در حقیقت ناتورالیسم، صورت اولیه رئالیسم علمی بود. کانون توجه ناتورالیسم را تجربه حسی تشکیل می داد که در حکم ابزاری برای تجزیه و تحلیل طبیعت به اجزاء متشکله آن به شمار می آمد. معنای مبنا قرار گرفتن تجربه حسی برای یادگیری آن بود که کودکان باید درباره اشیاء، محیط، تجارب دست اول حاصل کنند.

جان هولت، در توجیه آزادی کودک استدلال میکند که بچه ها ضمن تجسس محیط خویش، واقعیت خویش را می سازند.

 

ارزش شناسی، ارزش، و طبیعت انسانی

        به نظر ناتورالیستها ارزش ها از تعامل انسان با محیط سرچشمه می گیرند. غرایز، سائقها و انگیزه ها باید ابراز شوند نه سرکوب. به عقیده روسو، انسان طبیعی که آداب و رسوم و تکلفات اجتماعی آلوده اش نساخته، نیک است. از نظر روسو، انسان طبیعی، یا "وحشی نجیب" روراست، صریح و بی تکلف است.

روسو در نظریه اخلاق خود، به وضعیت ابتدایی یا حالت طبیعی انسان به عنوان خاستگاه روابط اخلاقی توجه می کند. از نظر ناتورالیستها، اخلاق از ارضای نیازهای بنیادین انسانی پدید می آید.

رشد و نمو انسان

       انسانها در خلال عمر خود از طفولیت تا پیری، طراحی از رشد را بروز میدهند. هر مرحله رشد هنگامی آغاز می شود که فرد آمادگی آن را حاصل کرده باشد. مراحل رشد از آن نظر که در پی هم می آیند، تراکمی هستند. از نظر طبیعت گرایان، آموزش و پرورش نباید شامل تربیت شاهزاده یا کشاورز گردد، بلکه باید در خور مرحله رشد انسان باشد.

طبیعت گرایی و برنامه درسی

         روسو در مقابل ایدئالیستها، رئالیستها و تومیستها که هنرها و علوم ایبرال (نظری) را به عنوان گنجینه های خرد آدمی، ستایش میکردند، ادعا میکرد که معلمان فضل فروش، این معارف را به صورت اطلاعات بی روح، به شدت لفاظانه صورت بندی کرده اند که با طبیعت میانه ای ندارند. مطالعه علوم و هنرها برای برخی از افراد به رشد خودپسندی می انجامد، زیرا از آنها نه به خاطر ارزش ذاتیشان، بلکه به منظور تحصیل قدرت استفاده می کنند. طبیعت گرایان علیه آموزشی که بر یادگیری به عنوان تسلط بر اطلاعات کتابی تأکید میکند، ادامه دارند. آنان توصیه میکردند که یادگیری باید متضمن آن باشد که کودکان فعالانه با محیط روبرو شوند، از حواس خویش استفاده کنند، و به مشکل گشایی بپردازند.

به عقیده ناتورالیستها، تعلیم و تربیت واقعی بر آمادگی و نیازهای انسانی مبتنی است. کودکان در برنامه درسی طبیعت گرایان به عرض یاد گرفتن موضوعات سلسله مراتب وار برنامه درسی ایدئالیستها، رئالیستها و تومیستها اموری را فرا می گیرند که آمادگی و رغبت یادگیری آنها را دارند. طبیعت گرایان و پیروان متأخر آنان یادگیری را محصول فعالیت، روش پروژه و مشکل گشایی تلقی میکردند.

معلم و شاگرد

-  معلم در درجه اول کسی است که با طبیعت کاملاً هماهنگ باشد. معلم، شاگرد را مجبور به یادگیری نمیکند بلکه یادگیری را از طریق تحریک او به کاویدن و بالیدن از راه تعامل با محیط خویش، ترغیب میکند.

-  معلم فردی صبور، سهل انگار و بی آزار است.

-  روش تدریس، روش کشفی است که در آن، شاگرد دانش خود را کشف میکند.

-  معلم راهنمای تقریباً نامرئی یادگیری است. از نظارت ظریفانه دارد و تنظیم کننده محیط یادگیری است. یعنی در واقع معلم به کمک راهبردی غیرمستقیم به تدریس میپردازد. معلم ناتورالیستی بر فعالیت، جستجو و یادگیری از راه عمل تأکید می کند.

-  در حالیکه ایدئالیستها، رئالیستها و تومیستها مدرسه را به عنوان نهاد رسمی تعلیم و تربیت تعریف میکردند، طبیعت گرایان کوشیدند تا از طریق تبدیل مدرسه به محیط آرام یادگیری، از رسمیت آن بکاهند.

-  یادگیری متعلم باید از تجربه حسی محیط بلافصل او سرچشمه گیرد، نه از منابع کلامی همچون سخنرانی، موعظه و کتاب

-  مدرسه نباید از محیط زندگی کودک مجزا تلقی شود بلکه باید ادامه آن محسوب شود.





نوع مطلب : مکاتب فلسفی، 
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

       نظرات
جمعه 28 مهر 1391
هادی صمدیه

 رئالیسم خداباورانه و آموزش و پرورش

 در تاریخ اندیشه، واقع گرایی خداباورانه نمودار تلفیق افکار تعقلی یونان، به نمایندگی ارسطو و الهیات مسیحی است.

توماس  : بنیان گذار واقع گرایی خداباورانه

اکویناس، همچون ارسطو، انسانها را موجودات عاقلی تلقی می‌کند که فصل مفید آنان را قوای عقلانی تشکیل می‌دهد. همچنین، وی معتقد است که معرفت انسان با ادراک حسی آغاز می شود و از راه مفهوم سازی و تجربه به کمال می‌رسد.

مبانی فلسفی و کلامی تومیسم

-  تومیسم ضمن آنکه بر اصول مابعد الطبیعه و معرفت شناسی رئالیسم طبیعی ارسطو صحه می‌گذارد، بر اصول مسیحیت نیز تأکید می‌کند.

-  در تقابل با رئالیسم طبیعی، توریست‌ها، ماوراءالطبیعه را قبول دارند. تومیستها مدعی اند که تعالی به جهت انگیزه الهی که سعادتی غایی اعلی و اکمل است، هدف غایی زندگانی آنان است.

-  تومیسم درباره واقعیت، دیدگاهی ثنوی ابراز میدارد که به موجب آن واقعیت دارای بعد مادی و روحی است.

تومیسم و معرفت

- معرفت شناسی تومیستی از الگوهای اساسی ارسطویی پیروی میکند.از راه تجربه حسی که شرط ضروری شناخت است، ما سایر اشیاء و اشخاص را احساس می کنیم. اکونیاس همانند ارسطو معتقد بود که عالی ترین فعالیت انسان تعقل یعنی اعمال قوای فکری و نظری است.

-  از نگاه اکونیاس، سعادت واقعی پس از مرگ تن حاصل می شود.


 

آموزش و پرورش اخلاقی

-  آموزش و پرورش تومیستی، به ویژه در مدارس کاتولیک، عامرانه به ارزشهایی مافوق طبیعی متعهد است.

-  آموزش و پرورش اخلاقی در چارچوب فلسفه تومیستی، فرآیند عادت دادن متعلم به فضای فضیلت است. فضای مدرسه مسیحی باید فعالیتها و شرایطی را که راهگشای شکل گیری مشکلات اخلاقی هستند، تأمین نماید.

مفهوم تومیستی طبیعت انسان و دلالتهای ضمنی آن برای برنامه درسی

       مفهوم تومیستی انسان یا "روح در جهان" برای برنامه  درسی زمینه ای فراهم میکند که اصل سلسله مراتبی محکمیتها در آن جاری است. آن جنبه هایی از هستی که کلی، انتزاعی و ماندگارند در رأس این سلسله مراتب قرار می گیرند. چون نفس آدمی جاویدان است و سعادت کامل تعالی سرورآفرین الهی نصیب اوست، موضوعاتی مانند الهیات و مطالعات متون آسمانی و مذهبی که موجب رشد و کمال معنوی آدمی هستند در برنامه درسی مورد تأکید قرار می گیرند. چون آموزش و پرورش ماهیتاً شامل آماده ساختن انسان است برای آنچه در این عالم سفلی باید بشود و به جای آورد تا به غایت والای آفرینش خویش دست یابد واضح است که آموزش و پرورش تومیستی کلیه وجوه زندگانی انسان را در برمیگیرد؛ جسمی، روحی عقلانی و اخلاقی، فردی، خانوادگی و اجتماعی.

رابطه معلم و شاگرد در نظام تومیستی

-  به عقیده تومیستها، تعلیم و تربیت فرآیندی مادام العمر است که مستلزم وجود اشخاص و نهادهای مختلف همچون خانواده، کلیسا و اجتماع است.

تحصیلات آموزشگاهی، یا آموزش و پرورش رسمی بر عهده معلمان است که آگاهانه مسئولیت آموزش کودکان و جوانان را بر عهده دارند.

-  تومیستها اصرار دارند که والدین باید در تربیت فرزندان خویش نقش اول را ایفا نمایند.

-  از دیدگاه تومیستها، مدرسه نهادی نیست که بتواند همه شئون تربیتی را در بر بگیرد. به عقیده تومیستها تعریف آموزش و پرورش شامل تشکل عمومی انسان به وسیعترین صورت ممکن است. تعلیم و تربیت به عنوان فرآیند کلی رشد و کمال انسان از آموزش رسمی که در محیط محدودتر مدرسه تحقق می یابد، وسیعتر است.

-  در متن مدرسه تومیستی، معلم شخص بالغی است که توشه ای از معرفت یا مهارت قابل آموزش را داراست که از طریق آموزش عامرانه میکوشد آن را در اختیار دانش آموزان قرار دهد.

-  تدریس فرآیندی کلامی است که طی آن معلم کلمات و عبارات مناسب را به دقت انتخاب می کند تا اصولی را که متعلم باید فرا گیرد، توصیف و مبرهن نماید.

-  دانش آموز باید در فرآیند رابطه معلم و شاگرد فعالانه مشارکت جوید زیرا وی بالقوه دارای توانایی عقلانی درک و تملک معرفت است.

-  معلم نظام تربیتی باید ارتباطگر ماهری باشد.تدریس همیشه باید از چیزی که دانش آموز قبلاً یاد گرفته آغاز شود و به نتیجه تازه ای منتهی شود.

-  معلمان علاوه بر نقش فکری، دارای نقش اخلاقی مهمی نیز هستند. آنان باید نقش الگوهایی را که شایسته تقلید هستند، ایفا نمایند.





نوع مطلب : مکاتب فلسفی، 
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

       نظرات
دوشنبه 24 مهر 1391
هادی صمدیه

 

خودکارآمدی

به توانایی ادراک شده فرد در انطباق با موقعیت های مشخص ، خودکارآمدی می گویند . تاثیر برداشت انسان از خود ـ کارآمدی بسیار گسترده  وشامل موارد ذیل است:

1 ـ افراد به چه فعالیتهایی می پردازند . 2 ـ چه مقدار از تلاشهای خود را صرف موقعیتی مشخص می کنند 3 ـ برای چه مدت در مقابل موانع ایستادگی می کنند . 4 ـ واکنشهای هیجانی فرد هنگام پیش بینی یک موقعیت یا انجام دادن آن چگونه است ؟

بندورا معتقد است که باورهای خود ـ کارآمدی در سه جنبه  عمویت ، نیرومندی و سطح از هم متفاوتند . خود ـ کارآمدی بر عملکرد تحقیقی نقش اساسی دارد و براحساس ، تفکر ، انگیزش و رفتار افراد تاثیر می گذارد . این باورها بر چهار فرایند شناختی ، انگیزش ، عاطفی و گزینشی تاثیر گذارند .

 

خودکارآمدی و انگیزش درونی

انگیزش درونی وقتی ارتقاء می یابد که فرد برای دستیابی به معیارهای هیجان انگیز بکوشد .

در این صورت ، هم ادراک خود ـ کارآمدی بالقوه  براساس دستیابی به این معیارها در فرد ایجاد می شود وهم در صورت دستیابی به نتیجه فرد به احساس مثبتی از خود می رسد . علاقه درونی موجب می شود فرد بدون پاداش محیطی بکوشد هنگامیکه  فرد فکر کند پاداشهای بیرونی و خودسنجی کافی نیست یا خود ـ کارآمدی ادراک شده  چنان پایین است که دستیابی به نتیجه مثبت ممکن  نیست حفظ و نگهداری ارزش دشوارتر می شود . همچنین خود ـ کارآمدی پایین می تواند امکان انگیزشی مطلوب نتایج را بی اثر کند .

 

خودکارآمدی و انتظارات

رفتار براساس انتظارات  یا نتایج پیش بینی شده ، تنظیم می شود ، نه براساس نتایج آنی . افراد ممکن است  باورها و انتظارات کلی داشته باشند ، مانند منبع کنترل درونی و انتظارات تعمیم یافته تا آنچه مهم تر است ، انتظارات و باورهایی است که در موقعیتهای ویژه در فرد شکل می گیرد .

منابع انتظارات خود ـ کارآمدی

افراد به کمک تجربه و مشاهدات مستقیم  و از طریق تجزیه  مستقیم  پاداش و تنبیه  و استفاده از شرطی شدن  جانشینی ، ویژگی های شخصیتی با اهمیتی مانند کفایت ، انتظارات اهداف و معیارها و باورهای خود ـ کارآمدی را کسب می کنند علاوه براین از طریق این فرایندها ، خود ـ تنظیمی را یاد می گیرند .

 

مهمترین منبع انتظارات خود ـ کارآمدی تجربه مستقیم است .

رشد خود ـ کارآمدی

هنگامیکه  کودکان  می کوشند تا بر محیط فیزیکی و اجتماعی خود اعمال نفوذ کند ، رشد و پرورش خود ـ کارآمدی را آغاز می کنند . کارآمدی فراگیران در مدرسه ، تحت تاثیر عوامل گوناگون  فردی ، موقعیتی و اجتماعی است .

مواردی که معلمان رادر دستیابی به باورهای خود کارآمدی در یادگیرندگان  یاری می دهد عبارتند از :

1 ـ فراهم کردن تجارب موفقیت آمیز در یادگیرندگان

2 ـ ترغیب اجتماعی

3 ـ تجارب جانشینی

 





نوع مطلب : روانشناسی تربیتی، 
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

       نظرات
جمعه 2 تیر 1391
هادی صمدیه


امروزه حدود 580 میلیون نفر از جمعیت جهان را سالمندان بالای 60 سال تشکیل می دهند که این رقم تا سال 2020 به یک میلیارد خواهد رسید. طبق سرشماری جمهوری اسلامی ایران در سال 75، حدود 6/6% کل جمعیت 65 میلیون نفری کشور را سالمندان 60 سال به بالا تشکیل می دهند.

مسئله سالمندی، در سال 1922 به عنوان یک شاخه جدید علمی در روان شناسی  با اثر معروف هال تحت عنوان «نیمه دوم زندگی» معرفی گردید. از میان مسائل مختلف در میان سالمندان، احساس تنهایی (LONELINESS) و انزوای اجتماعی در بین سالمندان واقعیتی است که در حال حاضر مورد توجه بسیاری از صاحب نظران علوم روان پزشکی و روان شناسی قرار دارد. احساس تنهایی  یکی از مشکلات عصر حاضر است و به عنوان فقدان رابطه اجتماعی و یا رابطه اجتماعی مطلوب تعریف می شود. انزوای اجتماعی حالتی است که در آن فرد یا گروه تمایل یا نیاز به برقراری ارتباط با سایرین را دارد، ولی قادر به برقراری این ارتباط نیست. در حالی که احساس تنهایی، حالتی است ناخواسته و نامطلوب که در هنگام فقدان ارتباطات معنی دار رخ می دهد.

 متأسفانه اکنون روش غالب و نامناسب محاوره با سالمندان به صورت غیر کلامی، اشاره سر و دست و جملات کوتاه و مقطع می باشد که میزان طرد شدگی سالمندان از جامعه را به خوبی نشان می دهد.

یافته های پژوهشی نشان می دهد که 75/43 درصد سالمندان ساکن در سراهای سالمندان احساس تنهایی  می کنند. سالمندانی که دارای 5 فرزند یا بیشتر بوده اند و در خانواده زندگی می کردند، احساس تنهایی زیاد داشته اند یعنی با ازدیاد تعداد فرزندان، احساس تنهایی سالمند نیز افزایش می یابد. مروری بر ادبیات تنهایی سالمندان نشان می دهد که منشاء بسیاری از حالت های نامتعادل روانی از قبیل افسردگی، خودکشی و یأس شدید، احساس تنهایی است.

مقابله با حس تنهایی در سالمندان

برای مقابله با حس تنهایی در سالمندان باید از شیوه های مشاوره شناختی با فرد، آموزش جامعه به منظور تغییر نگرش نسبت به کهولت ، و دارو درمانی استفاده کرد. سالمندان منبعی از تجارب و خاطرات تلخ و شیرین گذشته هستند که نباید بلا استفاده باقی بمانند. رویکرد داستان گویی (TELLING STORY) و نقل تجارب و خاطرات گذشته توسط سالمندان، علاوه بر اینکه نسل حاضر را در جریان وقایع موثق گذشته قرار می دهد، موجب می شود سالمندان در جامعه نقش شایسته و به حقی برای خود به دست آورند.

نیاز به سخن گفتن و مستمع داشتن در انسان بسیار نیرومند است، زیرا بخش عمده حمایت های روانی انسان از طریق تعاملات کلامی با دیگران تأمین می شود. علی رغم سودمندی تعامل کلامی برای سالمندان، آنها به دلیل مشکلاتی در زمینه محاوره کلامی، آلزایمر  (کندی در سخن گفتن و فراموشی) مستمعان خود را از دست می دهند و جامعه کمتر با آنها به گفت و شنود می پردازد.

آموزش جامعه در نحوه تکلم با سالمندان ، و صبر و حوصله گوینده می تواند به میزان قابل ملاحظه ای سطح تشویش ذهنی سالمندان را در تعاملات اجتماعی شان کاهش دهد. متأسفانه اکنون روش غالب و نامناسب محاوره با سالمندان به صورت غیر کلامی، اشاره سر و دست و جملات کوتاه و مقطع می باشد که میزان طرد شدگی سالمندان از جامعه را به خوبی نشان می دهد. باز بد نیست بدانید که تحقیقات متعدد ثابت کرده که وجود حداقل یک نفر از سالمندان خانواده در کنار دیگر اعضاء توانسته است به میزان قابل توجهی به برقراری فضای خانوادگی سالم کمک کند و حتی برای فرزندان خردسال مایه علاقمندی و دلگرمی باشد. از طرفی دیگر ما در مکتب انسان سازی چون اسلام پرورش می یابیم که می فرماید:

اطاعت پدر و مادر اطاعت خداست، نافرمانی پدر و مادر نافرمانی خداست و در جایی دیگر می فرماید: هر که پدر و مادر خویش را خشنود کند، خدا را خشنود کرده و هر کس پدر و مادر خویش را خشمگین کند، خدای را ناخشنود کرده است.

اما زندگی در کنار سالمندان هم نیاز به ویژگی های اخلاقی خاصی دارد...

عوامل مؤثر در سازگاری سالمندان

1- آمادگی برای سالخوردگی

2- تصورات ثابت قبل از سالخوردگی

3- پذیرش سالخوردگی

4- سلامت جسمانی

5- ارتباطات اجتماعی

6- سرگرمی

7- مسایل اجتماعی فرهنگی

8- اطرافیان.

برخورد نزدیکان و اطرافیان سالمندان

اگر تصور شود که پیران دارای تجربه و مهارت هستند و پستی و بلندی و نشاط و ناهنجاری روزگار را مشاهده کرده اند و الگوی مناسبی برای نسل جوان محسوب می شوند، باید مورد توجه و تکریم آنان قرار گیرند.

سالمندان قفس طلایی را دوست ندارند، اگر تجارب گذشته آنان در دهلیزهای گذشته عمر به حساب نیاید، از محبت های آلوده به ترحم، حالت انزوا می یابند و به گوشه عزلت و افسردگی  می خزند.

 تغذیه آنان باید مورد توجه قرار گیرد  تا عوارض تغییرات اتروفیک و کوچک شدن اندام که عدم تعادل متابولیستی را پی آمد خواهد داشت، عارضشان نگردد.

 انزوای اجتماعی حالتی است که در آن فرد یا گروه تمایل یا نیاز به برقراری ارتباط با سایرین را دارد، ولی قادر به برقراری این ارتباط نیست. در حالی که احساس تنهایی، حالتی است ناخواسته و نامطلوب که در هنگام فقدان ارتباطات معنی دار رخ می دهد.

وظایف اجتماع

1- بازنشستگانی که زیر پوشش سازمان بازنشستگی کشوری و لشگری و تأمین اجتماعی، کسورات بازنشستگی داشته اند، مورد رعایت قرار گیرند. ذخیره اندک کسورات آنان از بدو استخدام در مؤسسه ای واریز گشته و در ایام کهولت یا سنین بازنشستگی ضمن رعایت گردش پول و سوددهی آن، دریافتی کلیه بازنشستگان اعم از کشوری، تأمین اجتماعی و غیره از طرف این مؤسسه باشد و اندک پس انداز آنان نیز در همین محل ذخیره شود تا به صورت وام های مشارکتی یا مضاربه ای یاور سالمند در طول حیات او باشد.

2- سالمندان روستایی شهرستانی که در حِرَف گوناگون، جوانی خود را پشت سر گذاشته و اکنون سربار فرزندان یا مؤسسات خیریه بدون پشتیبان اطمینان بخش، باقیمانده عمر را دقیقه شماری می کنند، باید زیر پوشش دولت و بیمه حقیقی قرار گیرند و اجتماع از تجربیات حرفه ای آنان مستفیض شود.

عوامل تنش زای بالقوه در سالمندان

تغییرات خانوادگی: واحد خانواده منبع اصلی ایجاد حس رضایت برای بیشتر افراد پیر است. بسیاری از سالمندان بیشترین میزان تماس را با اعضای خانواده خود دارند. اعضای خانواده می توانند با حمایت کافی از فرد سالمند در مقابل تغییرات ناشی از پیری، نقش کلیدی داشته باشند.

تغییرات ظاهری:

مشاهده از دست رفتن علائم جوانی در آینده، ناتوانی در مطالعه بدون  استفاده از عینک  ، و دردهای مبهم و آشکاری که گاه و بیگاه ایجاد شده و تدریجاً ثبات بیشتری پیدا می کنند، معمولاً اولین نشانه های پیری هستند که فرد تدریجاً با آنها تطابق می یابد.

بیماری و ناتوانی: خیلی از افراد از پذیرش پیری وحشت دارند، چرا که به کرات مشاهده کرده اند بروز بیماری های مزمن در دوران سالمندی بیشتر است و به همین دلیل پیر شدن را مترادف با ناتوانی و بیماری می انگارند.

کاهش عملکردها: تغییر حالت و رنگ موها، کاهش انعطاف پذیری انگشتان، کوچکتر شدن جثه و کاهش توانایی حرکت و جست و خیز، هر یک به نوعی بر تصور جسمانی فرد تأثیر می گذارد.

بازنشستگی:

برای بسیاری از افراد بازنشستگی اولین اثر و نشانه پیری است. در زمان اشتغال برای انجام تغییراتی در شرایط کاری، فرد تحت آموزش قرار می گیرد و آمادگی هایی به او داده می شود اما برای بازنشستگی که یک تغییر عمده و اساسی در برنامه کاری و روزانه زندگی است، هیچ آموزشی به فرد داده نمی شود. جدایی از کار می تواند یک احساس شدید پوچی را در زندگی شخص ایجاد کند؛ افراد باید تشویق شوند که علایق دیگری، جز کار حرفه ای خود را پیدا کنند. بازنشستگی را می توان با آموزش چگونگی استفاده و کسب لذت از اوقات فراغت، تسهیل نمود.

منابع

مجموعه مقالات سالمندی: کنفرانس بین المللی سالمندان سال 18

بهداشت سالمندان: چگونه از دوران پیری لذت ببریم؟ سازمان جهانی بهداشت

روانشناسی سالمندی: مارتا. استورانت

نگرشی بهداشتی بر مسئله سالمندی: ژیلا شجری کهنسالی: سیمون دوبوار





نوع مطلب :
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

       نظرات
جمعه 2 تیر 1391
هادی صمدیه


Teacher’s Academic Optimism

 خوش بینی تحصیلی

سازه نوین خوشبینی تحصیلی ، باوری مثبت در معلمین است مبنی بر اینکه آن ها قادرند با تاکید بر تدریس و یادگیری (مولفه تأکید تحصیلی)، با اعتماد به مشارکت والدین و دانش آموزان (مولفه اعتماد به والدین و دانش آموزان ) و با ایمان به ظرفیت و کارآیی خود (احساس کارآمدی) در غلبه بر مشکلات و شکست ، با تلاش و پشتکار ، سبب پیشرفت تحصیلی دانش آموزان شوند (وولفولک هوی و همکاران ، 2008) .

خوش بینی تحصیلی در مدارس

*      خوش بینی تحصیلی مدارس یک ساختار جمعی است که شامل وجوه شناختی، محرکی، و رفتاری کارآمدی جمعی، اعتماد به کادر علمی، و تاکید تحصیلی می باشد.

کارآمدی جمعی یعنی ادراک و دریافت معلمین از این امر که تلاشهای انجام شده توسط کادر علمی مدرسه به طور جمعی، تأثیر مثبتی روی دانش آموزان دارد. کارآمدی جمعی یک باور یا انتظار و توقع است؛ کارآمدی جمعی جنبه ای شناختی دارد.

اعتماد کادر آموزشی به دانش آموزان و والدین آنها مبتنی بر این احساس است که دانش آموزان و والدین آنها، خیراندیش، شایسته، صادق و پذیرا هستند ( هوی و تشانن موران، 1999).

تاکید تحصیلی، تمرکز بر یادگیری و تاکید بر رفتارهای معینی در مدرسه است.

بنابراین خوش بینی تحصیلی به عنوان یک مجموعه سه تایی از تعامل ها مورد تصور قرار می گیرد که در آن هر عامل از نظر عملکردی وابسته به دیگر عامل ها است. این سه وجه در تعامل با یکدیگر، یک محیط یادگیری مثبت را ایجاد می کنند.

شکل 1- رابطه سه گانه ی اجزاء خوش بینی تحصیلی مدرسه

احساس فردی در مورد خوش بینی تحصیلی

ما احساس معلم از خوش بینی تحصیلی را بعنوان یک ساختار نهفته در نظر می گیریم که از مفاهیمی تشکیل شده است که ارتباط زیادی با هم دارند؛ این مفاهیم عبارتند از :

احساس معلم نسبت به کارآمدی

اعتماد معلم به دانش آموزان و والدین

تمرکز معلم بر روی خلق یک محیط تحصیلی مثبت و پرسشگرانه برای دانش آموزان

احساس کارآمدی معلم

احساس کارآمدی معلم، به صورت « قضاوت وی در مورد قابلیتش برای دست یافتن به نتایج مطلوب در مورد مشارکت دانش آموزان و یادگیری آنها، حتی در مورد دانش آموزانی که سرسخت یا بی انگیزه هستند» تعریف می شود ( تشانن موران، وولفولک هوی و هوی، 1998).

یکی از معدود ویژگی های معلمین است که به موفقیت دانش آموزان بستگی دارد. یک دلیل ممکن است این باشد که اگر معلم باور داشته باشد که می تواند بر یادگیری دانش آموز تاثیر بگذارد، آنگاه انتظارات خود را در سطح بالاتری تنظیم کرده و تلاش بیشتری انجام می دهد و در مواجهه با مشکلات، پایداری بیشتری خواهد داشت.

اعتماد معلم به دانش آموزان و والدین

معلمین کارآمد همچنین باید بتوانند روابط اعتماد سازانه را با دانش آموزان و والدین آنها برقرار کنند. یک رابطه اعتماد سازانه شامل: احساس خیرخواهی ، قابلیت اطمینان، صلاحیت(شایستگی)، راستگویی(صداقت)، و پذیرا بودن(گشودگی) است ( هوی و تشانن موران، 2003).

به طور کلی معلمین باید این اطمینان را داشته باشندکه دانش آموزان آنها از آزادی لازم برای یادگیری برخوردار بوده، قابلیت درک مفاهیم  و صداقت را دارند. مشابه احساس معلمین در مورد کارآمدی، معلمین در مورد دانش آموزانی که به آنها اعتماد داشته و به حمایت والدین آنها تکیه دارند، انتظارات بالاتری را مدنظر خواهند داشت.

تأکید تحصیلی

مدت زمانی است که دانش آموزان به طور موفق و فعال ، صرف کارهای آموزشی می کنند.

تاکید تحصیلی و فشار تحصیلی بطور معادل یکدیگر بکار می روند و مبین باور معلم در مورد موفقیت های تحصیلی و تمرکز آنها برروی وظایف تحصیلی می باشد.

تاکید تحصیلی زمانی را که دانش آموزان به فعالیت موفق و موثر در باره وظایف آموزشی خود می پردازند را گسترش می دهد که این امر رابطه مثبتی با یادگیری دانش آموز دارد ( وولفولک، 2007) .

مبانی نظری احساس خوش بینی تحصیلی معلمین

v   تحقیقات انجام شده برروی سه جنبه خوش بینی تحصیلی در دو قالب تئوریک جای می گیرند :

روانشناسی مثبت

نظریه شناخت اجتماعی بندورا

روانشناسی مثبت

چهار چوب روانشناسی مثبت، در 10سال اخیر و به دنبال تلاش محققین درجهت  تمرکز بر روانشناسی برای درک راه ارتقای استعداد و ظرفیت در یک زمینه معین، به جای رویکرد آسیب شناسانه، شکل گرفته و ارتقا یافته است (پترسون و سلیگمان، 2004؛ سلیگمان، 2002).

در خلال سالهای دهه 1960، آبراهام مازلو، کارل راجرز و دیگر روانشناسان بشردوست کوشیدند تا موضوع روانشناسی را به تمرکز برروی توانمندی های بشر، تغییر دهند.

تعریف روانشناسی مثبت

روانشناسی مثبت مطالعه توانایی ها و عملکرد بهینه انسان می باشد. هدف روانشناسی مثبت، فهم خصوصیت ها و گرایشهایی است که در سلامتی روانی و خوب بودن عمومی افراد و اجتماع، دخیل می باشند ( میرز، 2001).  

به ویژه روانشناسان مثبت، به بررسی سلامت ذهنی و درونی افراد آنگونه که به سلامت و رضایت مندی آنها مربوط است(گذشته ) ، و روان بودن، لذت، و خوشحالی حسی و خوشبختی می پردازند ( آینده ) ( سلیگمن، 2002).

سه سرفصل مطالعه مربوط به روانشناسی مثبت عبارتند از: تجربیات مثبت فردی، خصوصیات مثبت فردی، و اخلاقی که توانایی تجربیات مثبت و خصوصیات مثبت را به وجود می آورد ( پترسون و سلیگمن، 2004).

مطالعه توانمندیهای فردی

در درون مطالعه روانشناسی مثبت، این تفکر وجود دارد که افراد، دارای توانمندیهای مشخصه ای هستندکه می تواند پرورش داده شده و مورد سنجش قرار گیرند.

پترسون و سلیگمن (2004) سالهای زیادی کار کردند تا فهرستی از توانمندی های بشر را جمع آوری کنند.

روانشناسان مثبت نه تنها به مطالعه توانمندی های افراد می پردازند، بلکه گرایشات افراد و چگونگی تاثیر گذاری تمایلات آنها بر روی کارآیی و موثر بودنشان را نیز مورد بررسی قرار می دهد. یکی از ویژگیهای اصلی که نتایج و دستاوردها را عمیقاً تحت تاثیر قرار می دهد، خوش بینی است.

سلیگمن، مفهوم خوش بینی را به صورت چگونگی بیان علل رخدادهای بد، توسط افراد، بیان می کند، به عبارت دیگر، یک سبک توضیح دادن است ( بوشمان و سلیگمن، 1995).

دیگران خوش بینی را بعنوان سبک رفتاری در نظر می گیرند ( پترسون و چانگ ، 2004). هنگامی که رخدادهای بد اتفاق می افتند، کسانی که علل رخدادها را به علل خارجی و ناپایدار نسبت می دهند، گرایش به سوی سطوح بالاتری از خوشبینی دارند.

روانشناسی مثبت در بافت مدرسه

روانشناسان مثبت دریافته اندکه هر فرد دارای سرمایه ای از تجربیات و توانایی های شخصی است که شکل دهنده تلقیات وی و پاسخ های وی به رخدادها است.

در بیان مفهوم روانشناسی مثبت در بافت مدرسه، باید هم توانایی ها و هم باورهای معلمین به محیط کلاس آورده شود. به خصوص اینکه چگونه باورهای آنان بر یادگیری و موفقیت دانش آموزان تاثیر می گذارد؟

اگر معلمین دارای باورهای خوش بینانه باشند، آنگاه ما می توانیم انتظار داشته باشیم که توانمندی دانش آموزان و خصوصیات مثبت مدرسه مورد تاکید قرار گیرد. بنابراین مطالعه باورها و اعتقادات معلمین برای اعمال دیدگاه روانشناسی مثبت برای درک تعهد معلمین، از اهمیتی اساسی برخوردار است.

روانشناسی مثبت، با تحلیل احساسات ( خصوصاً خوش بینی)، ویژگی ها و سازمان ها ( عرف و رسوم )، شرایطی را که در آن افراد پیشرفت کرده و شکوفا می شوند را شناسایی می کند. چنین محیطی دقیقا همان چیزی است که بیشتر مربیان دوست دارند کلاس درس به آن شکل باشد.

در یک کلاس درس با ویژگی خوش بینی، برروی فرصت ها و امکانات (وتینگتون، 2003) ، قابلیت واکنش (ریف و سینگر،2003) ، نوعدوستی (پیلیاوین، 2003) و اعتماد (هوی و دیگران ، 2006) ، تاکید می شود.

هنگامی که محیط کلاس را مورد مشاهده قرار می دهیم، معلمین خوشبین، برروی کیفیت های مثبت دانش آموزان، کلاسها، مدرسه ها و جوامع، تمرکز دارند ( پاجارس، 2001).

خوشبینی، متضاد بیچارگی و درماندگی می باشد. خوش بینی راهی برای افزایش کنترل شخصی (سلیگمن ، 2006) بوده، بر امید، مسئولیت و تمایلات عمومی مثبت در زندگی  تاکید دارد.





نوع مطلب : روانشناسی تربیتی، 
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

       نظرات
شنبه 27 خرداد 1391
هادی صمدیه

نظریه رفتارگرایی

 

    این نظریه در دهه دوم قرن بیستم توسط واتسون مطرح شد در آن زمان دو نظریه و نظام فکری تحت عنوان: الف-ساخت گرایی       ب-کارکردگرایی وجود داشت. نظریه رفتار گرایی به عنوان طرحی نوین در مقابل دونظریه ذکرشده به وجود آمد. واتسون روانشناسی عینی (علم رفتار) را مطرح می کند و معتقد بود که تنها با اعمال قابل مشاهده می توان آن را اندازه گرفت. وی قوانین حاکم بر رفتارحیوانات را در مورد انسان نیز صادق می دانست.

به مرور زمان رفتار گرایان به دو دسته تقسیم  شدند:

الف- رفتارگرایان کلاسیک                ب- رفتارگرایان جدید

این نظریات درنهایت به دوگروه مهم:

الف- الگوهایی که براصول شرطی سازی کنش گرا

ب - الگوهایی که براصول شرطی سازی متقابل، تقسیم شدند. 

یکی از نظریه پردازان رفتارگرایی ادوین ری گاتری(1946)است، ایشان عقیده دارد که، هر رفتاری که از مجموعه حرکتها و اعمال پیچیده خاصی تشکیل می شود آن را "عمل" می نامند و عمل را به لحاظ این که وجود خارجی ندارد " انتزاعی " می داند.

 

نظریات گاتری در خصوص مباحث زیر است:

 توانایی:اشاره به ابعاد مختلف دانش آموز وتفاوتهای فردی وی دارد.

  تمرین:تمرین وتکرار مطالب را برای استحکام یادگیری وتعمیق آن مورد تاکید قرار می دهد.

   انتقال: اصل تمرین باید در موقعیت ها رعایت شود و به کار گیری یاد گیری در موقعیت های جدید مردود است.

  فراموشی: فراموشی از یادگیری در اثر پاسخ های جدید است که جایگزین پاسخهای قبلی می گردد.

 یکی دیگر از نظریه پردازان رفتار گرای ادوارد ثوراندایک (1968) است. وی معتقد است که بین محرک و پاسخ رابطه عصبی وجود دارد. یعنی بعد از بروز یک محرک در یک محیط، پاسخ ظاهر می شود، بدین طریق پیوندی بین این دو از طریق یک پل ارتباطی امکان پذیر است، و این نظریه را پیوند گرایی نام نهاد. هم چنین ثوراندایک معتقد است یادگیری افزایشی است یعنی یادگیری وپیشرفت آموزشی به تدریج پیش می رود ونهایتا کامل می شود.

 

    وی معتقد است یادگیری به طور مستقیم است و تفکر واستدلال نقش چندانی ندارد وایشان قوانین زیر را قبل از 1930ارائه کردند:

   قانون آمادگی: این قانون در بر گیرنده سه موضوع زیر است:

   الف-وقتی شخصی آماده انجام عملی است ، انجام ندادن آن عمل باعث خشنودی وی می شود.

   ب-وقتی شخصی آماده انجام عملی است ، انجام ندادن آن عمل موجب نا خشنودی وی می شود.

    ج-وقتی شخصی آماده انجام عملی راندارد ، مجبور کردن او برای انجام آن باعث نا خشنودی او می شود.بدین ترتیب زمانی باید یک عمل را از شخص خواست که برای انجام آن آماده باشد.

    قانون تمرین: در تحکیم پیوند میان محرک وپاسخ،تمرین کردن اثر مستقیم دارد.(البته وی بعد ازسال 1930ابعاد علمی خود را مردود اعلام کرد).

    قانون اثر: بین محرک  وپاسخ پیوندی وجود دارد،قانون اثر با تقویت این پیوند،تقویت می شود واگر موقعیت نا خوشایند باشد، تضعیف پیوند انجام می شود. (لازم به ذکر است که ثوراندایک دریافته های بعدی خود قسمت دوم قانون خود را تکذیب کرد وآن را این گونه بیان نمود " تنبیه بر نیرومندی پیوند هیچ اثری ندارد").

    ثوراندایک، عوامل تقویت کننده را در فرایند یادگیری موثر میداند. بدین ترتیب معلمان باید از پاداش دریغ نکنند. هر چه پاداش وتقویتهای مثبت بیشتر باشد، پیوند محرک وپاسخ قویتر ویادگیری بهتر انجام خواهد می شود.

     قانون گیرایی یا اثر:  وی معتقد است که برنامه ها ومواد درسی باید وابسته ومکمل یکدیگر باشند وچنان تنظیم شوند که موجبات علاقمندی ورضایت دانش آموزان را فراهم آورند.ایشان می گویند اگر قصد دارید عادتی ترک شود، یادگیرندگان را تنبیه نکنید.

     یکی دیگر از نظریه پردازان رفتار گرایی، فردریک اسکینر[1]  ( 1967) است. وی اعتقاد دارد روانشناسی علم رفتار مشهوداست.

     براساس این نظریه،رفتارهای قابل رؤیت ( فیزیکی )، که کنترل آنها نیز آسان است، اهمیت فراوان دارند.

     وی یادگیری را تعقیر در احتمال وقوع رفتار می داند و می گوید که اکثریت تعقیرات ذکر شده در نتیجه شرطی شدن عامل پدید می آیند. شرطی شدن عامل به آموختنی هایی گفته می شود که احتمال اتفاق افتادن پاسخ آنها بیشتر است. وی رابطه شرطی شدن عامل را به شکل زیر نمایش میدهد.

پاسخS                     R(محرک)


    ایشان معتقدند اگر رفتاری تقویت شود ،احتمال تکرار آن افزایش می یابد. در شرطی شدن سه عامل زیر را مهم می داند:

    1- پاسخ        2-محرک          3- تقویت

    به طور کلی اسکینر معتقد است، همان طور که شرطی شدن عامل، در یادگیری حیوانات مؤثر است، به همان اندازه نیز بر رفتار انسان اثر گذار است. وی مهمترین عامل یادگیری را استفاده از وسایل و ابزارهای آموزشی می داند و آموزش برنامه را توصیه می کند. وی نقض های زیر را برای برنامه های آموزشی وپرورشی بیان نموده است.

   1-انگیزه ترس و بیزاری حاکم بر رفتار.

   2-فاصله زمانی زیاد بین رفتار و تقویت.

   3- کم بودن برنامه های تقویتی برای تحقق رفتار مطلوب.

   4-کاهش تقویت مطلوب.

    به طورکلی اصول کلی نظریه رفتار گرایی بر موارد زیر پایدار است.

   1- در مدرسه باید تداعی های محرک وپاسخ در مدرسه آموزش داده شود.

   2 -تقویت، شرط لازم برای یادگیری است.

   3-باید موضوعات ومباحث از پیش تعیین شود و طی یک ساختار و نظام مشخص به دانش آموزان ارائه گردد.

   4-باید، دانش آموزان را با بهره گیری از محرکهای خارجی به فراگیری تشویق نمود تا پس از یادگیری در موقعیت های مشابه قادر به استفاده از آموخته های خود شوند( البته موقعیتها توسط معلم باید عرضه شوند).

   5- به تحلیل اهمیت ویژه داده می شود.

   6- رفتار به وسیله محرکهای محیطی شکل می گیرد.

   7- همه اهداف می توانند به صورت عینی و رفتاری توصیف شوند.

   8-رویکرد رفتارگرایی ناظر بر اهداف عملکردی است.

   9-معلم نقش تعیین کننده دارد. (ارئه مطلب،کنترل واجرای آموزش و ارزشیابی به عهده معلم است).

 





نوع مطلب : نظریه های یادگیری، 
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

       نظرات
شنبه 27 خرداد 1391
هادی صمدیه

       تعریف مهارتهای زندگی

     مهارتهای زندگی یعنی توانایی لازم برای رفتار سازگارانه که به فرد توان رویارویی موثر با چالشهای زندگی روزانه را می دهد و دارای مولفه هایی از قبیل : توانایی حل مساله ، توانایی تصمیم گیری ، توانایی ارتباط موثر ، شهروند جهانی بودن و شهروند مسئول بودن است ( یار احمدی ، 1386 ) .

       مهارتهای زندگی ، مهارتهایی هستند که برای افزایش توانایی روانی – اجتماعی افراد آموزش داده می شوند و فرد را قادر می سازند که به طور موثر با مقتضیات و کشمکشهای زندگی روبرو شود . هدف از اموزش مهارتهای زندگی ، افزایش توانایی های روانی اجتماعی و در نهایت پیشگیری از ایجاد رفتارهای آسیب زننده به بهداشت و سلامت ، و ارتقای سطح سلامت روان افراد است ( سازمان جهانی بهداشت ، 1998 ، ص 16 ) .

       مهارتهای زندگی ، توانایی های اجتماعی برای رفتار انطباقی موثر هستند که افراد  را قادر می سازد تا با متقضیات چالشهای زندگی روزمره مقابله کنند . منظور از مهارتهای زندگی این است که هر کودک در کنار آموزش خواندن و نوشتن ، به مهارتهایی دست یابد که بتواند ابتدا به شناخت درستی از خود دست پیدا کند و سپس به خوبی با افراد و محیط اطراف ارتباط برقرار سازد و به حل مشکلات خود و جامعه و محیط زیست یاری دهد . ( ولی زاده ، 1381 ) .

        مهارتهای زندگی عبارتند از مجموعه ای از توانایی ها که زمینه سازگاری و رفتار مثبت و مفید را فراهم می آورند ، این توانایی ها فرد را قادر می سازد تا که مسئولیت های نقش اجتماعی خود را بپذیرد و بدون لطمه به خود و دیگران با خواست ها ، انتظارات و مشکلات روزانه ، بویژه در روابط بین فردی به شکل موثری روبرو شود . ( فرهاد طارمیان ، 1379 به نقل از خنیفر و پور حسینی ، ص 26 ) .

      مهارتهای زندگی یعنی ایجاد روابط فردی مناسب و موثر انجام مسئولیت های اجتماعی ، انجام تصمیم گیری های صحیح ، حل تعارضها و کشمکشها بدون توسل به اعمالی که به خود یا دیگران صدمه می زنند . کودکان و نوجوانان باید این مهارتهای شخصی و اجتماعی را یاد بگیرند تا بتوانند در مورد خود ، انسانهای دیگر و کل اجتماع به طور موثر شایسته و مطمئن عمل نمایند ( کمالوند ، 1385 ) .

 

انواع مهارتهای زندگی از نظر سازمان جهانی بهداشت

1-  توانایی تصمیم گیری : این توانایی به فرد کمک می کند تا به نحو موثری در مورد مسائل زندگی تصمیم گیری نماید . اگر کودکان و نوجوانان بتوانند فعالانه در مورد اعمالشان تصمیم گیری نمایند ، جوانب مختلف انتخاب ها را بررسی و پیامد هر انتخاب را ارزیابی می کنند ، مسلما در سطوح بالاتر بهداشت روانی قرار خواهند گرفت .

2-    توانایی حل مساله : این توانایی فرد را قادر می سازد تا بطور موثری مسائل زندگی را حل نماید . مسائل مهم زندگی چنانچه حل نشده باقی بماند ، استرس روانی ایجاد می کنند که به فشار جسمانی منجر می شود .

3-  توانایی تفکر خلاق : این نوع تفکر ، هم به حل مسئله و هم به تصمیم گیری های مناسب کمک می کند . با استفاده از این نوع تفکر ، راه حلهای مختلف مسئله و پیامد های هر یک از آنها بررسی می شوند . این مهارت ، فرد را قادر می سازد تا مسائل را ازورای  تجارب مستقیم خود دریابد و حتی زمانی که مشکلی وجود ندارد و تصمیم گیری خاصی مطرح نیست ، با سازگاری و انعطاف بیشتر به زندگی روزمره بپردازد .

4-    توانایی تفکر نقادانه : تفکر نقادانه ، توانایی تحلیل اطلاعات و تجارب است . آموزش این مهارت ، نوجوانان را قادر می سازد تا در برخورد با ارزشها ، فشار گروه و رسانه های گروهی مقاومت کنند و از آسیب های ناشی از آن در امان بمانند .

5-  توانایی ارتباط موثر : این توانایی به فرد کمک می کند تا بتواند کلامی یا غیر کلامی و مناسب با فرهنگ ، جامعه و موقعیت ، خود را بیان نماید . بدین معنی که فرد بتواند نظرها ، عقاید ، خواسته ها ، نیازها و هیجانها ی خود را ابراز و به هنگام نیاز بتواند از دیگران درخواست کمک و راهنمایی نماید . مهارت تقاضای کمک و راهنمایی از دیگران ، در مواقع ضروری ، از علل مهم یک رابطه سالم است .

6-  توانایی روابط بین فردی : این توانایی به ایجاد روابط بین فردی مثبت و موثر فرد با انسانهای دیگر کمک می کند . یکی از این موارد ، توانایی ایجاد و ابقای روابط دوستانه است که در سلامت روانی و اجتماعی ، روابط گرم خانوادگی به عنوان یک منبع مهم حیات اجتماعی ، و قطع روابط اجتماعی ناسالم نقش بسیار مهمی دارد .

7-  توانایی خود آگاهی : ( خود آگاهی ) توانایی شناخت خود و آگاهی از خصوصیات ، نقاط ضعف و قدرت ، خواسته ها ، ترس ها و انزجار هاست . رشد خود آگاهی به فرد کمک می کند تا دریابد تحت استرس قراردارد یا نه و این معمولا پیش شرط و شرط ضروری روابط اجتماعی و روابط بین فردی موثر و همدلانه است .

8-    توانایی همدلی : یعنی اینکه فرد بتواند زندگی دیگران راحتی زمانی که در آن شرایط قرار ندارد ، درک کند . همدلی به فرد کمک می کند تا بتواند انسانهای دیگر را حتی وقتی با آنها بسیار متفاوت است بپذیرد و به آنها احترام گذارد . همدلی روابط اجتماعی را بهبود می بخشد و به ایجاد رفتارهای حمایت کننده و پذیرنده ،نسبت به انسانهای دیگر ، منجر می شود .

9-  توانایی مقابله با هیجانها : این توانایی فرد را قادر می سازد تا هیجانها را در خود و دیگران تشخیص دهد . نحوه تاثیرهیجانها بررفتاررا بداند و بتواند واکنش مناسبی به هیجانهای مختلف نشان دهد . اگر با حالات هیجانی ، مثل غم و خشم یا اضطراب درست برخورد نشود این هیجانات تاثیر منفی بر سلامت جسمی و روانی خواهند گذاشت و برای سلامت پیامدهای منفی بدنبال خواهند داشت.

10-          توانایی مقابله با استرس : این توانایی ، شامل شناخت استرسهای مختلف زندگی و تاثیر آنها بر فرد است . شناسایی منابع استرس و نحوه تاثیر آن بر انسان ، فرد را قادر می سازد تا با اعمال و موضع گیری های خودفشار و استرس را کاهش دهد . ( سازمان جهانی بهداشت ، 1998 به نقل از نوری و محمد خانی  ص 21- 18 ) .

انواع مهارتهای زندگی از نظر صاحبنظران و محققان

صاحبنظران تقسیم بندی های گوناگون ، ولی مشابه برای مهارتهای زندگی بیان کرده اند که در ذیل به چند مورد از آنها اشاره می شود :

1- بالدو و فرینس ( 1998 ) مهارتهای زندگی را شامل پرورش تفکر انتقادی تحلیل احتمالات ، کنترل رفتار ، کسب دانش و مهارتهای بیش تر ، ایجاد ارتباطات دو جا بند و رضایت بخش و اصطلاح محیط فیزیکی و اجتماعی خود می داند و به نظر آنها مهارتهایی که باید در برنامه آموزشی گنجانده شود عبارتند از :

کار گروهی و مشارکتهای ، مذاکره و ارتباطات ، تصمیم گیری ، حل مشکلات بدون خشونت رفع اختلاف ، مقاومت در برابر فشار سایر همسالان ، مهارتهای شغل و کار فرمایانه ، استدلال نقادانه ، تفکر خلاق ، کنار امدن با عاطفه و فشار روانی ، اعتماد به نفس ، شناخت خطر ، خود آگاهی و همدلی ، عدم تبعیض ، احترام به تفاوتها ، مساوات ، مردم سالاری ، حمایت از محیط زیست و هویت ملی و شهروندی و بین المللی شده .

2- سرکارآرانی ( 1379 ) مهارتهای زندگی را از قبیل مهارت در حل مساله ،مهارت در تصمیم گیری درست ، مهارت در برقراری ارتباطات انسانی ، مهارت در طراحی هدفهای واقع بینانه برای زندگی ، مهارت تفکر انتقادی و خلاف می داند .

در کشور ما به نظر می رسد مهارتهای عمده مورد نیاز عبارتند از :

الف ) مهارتهای اجتماعی شامل ، مهارتهای ایجاد ارتباط با دیگران و تداوم آن ،شناخت خود و آگاهی از احساسات خود و دیگران ،مهارتهای دوست یابی ،مهارتهای سازگاری با محیط ،مهارتهای برخورد با ناملایمات .

ب ) مهارت مقابله که شامل : مهارت مقابله مسئله دار ، مهارت مقابله هیجان مدار .

ج ) مهارت حل مساله که شامل : جهت گیری کلی نسبت به مسئله ، راه حل های متعدد ، ارزیابی راه حل ها ، اجرای راه حل ، بازبینی .

از مهارتهای زندگی برداشتهای گوناگونی به عمل آمده است که وجه مشترک آنها تاکید بر مقوله های زیر است . مهارت حل مساله ، آگاهی های حرفه ای ، یادگیری مادام العمر ، تفکر پیچیده ، روابط بین فردی ، همکاری ، شهروند مسئول ، سلامتی ،، شیوه های مصرف کنندگی و عزت نفس ، مهارتهای تصمیم گیری ، کنترل فشار ( ولی زاده ، 1381 ) .

 

ابعاد مهارتهای زندگی

(( بروکز)) یک نقش اساسی و مهم را در رشد تئوری مهارتهای زندگی ، بوسیله تحقیقاتش که منتج به یک طبقه بندی از مهارتهای زندگی مبتنی بر رشد انسان شده است ، ایفا نموده است . وی پس از مرور تئوریهای رشدی مربوط به عوامل عاطفی ، شناختی ، اخلاقی ، هوشی ، جسمانی ، جنسی ، روانی ، اجتماعی ، شناختی – اجتماعی و شغلی ، به 305 نوع مهارت زندگی دست یافت و در نهایت به چهار طبقه ارزشمند از مهارتهای زندگی دست یافت که متناسب با سنین مختلف ( کودکی ، نوجوانی و بزرگسالی ) می باشد و کارکردهای موثری در امر مشاوره دارد .

بنابراین بر اساس مدل طبقه بندی (( بروکز )) ابعاد مهارتهای زندگی شامل موارد ذیل می باشند :

1-    مهارتهای مربوط به ارتباط بین فردی / روابط انسانی

2-    مهارتهای مربوط به حل مساله / تصمیم گیری

3-    مهارتهای مربوط به سلامت جسمانی / حفظ سلامتی

4-    مهارتهای مربوط به رشد هویت / هدف در زندگی

طبق نظر (( بروکز )) به نقل از ((گینتر )) (1999 ) این طبقات کلی با هم ارتباط دارند . در ضمن دارای اهمیتی پویا هستند بطوریکه تغییر در یکی از زمینه ها و ابعاد ، می تواند تاثیر مثبت یا منفی روی زمینه های دیگر داشته باشد ( آقاجانی ، 1385 ) .

 

     اهداف آموزش مهارتهای زندگی

مجموعه مهارتهای زندگی یک رویکرد متمرکز بر فرد است که هدفش کمک به افراد جهت رشد مهارتهای خود کمک دهی می باشد . مجموعه مهارتهای زندگی فرض می کند که همه افراد توانا ییها و ضعف هایی در مهارتهای زندگی دارند . احساسات ، تفکر و اعمال ناموثر به ناتوانی و ضعف در مهارتهای زندگی مربوط می شود . اهداف مجموعه مهارتهای زندگی ، کمک به افراد ، جهت کمک به خودشان است . بدین معنا که افراد ، برخی مهارتهای جدید را برای زندگی بدست آورند ، نسبت به زندگیشان احساس تعهد و مسئولیت پذیری داشته باشند . مجموعه مهارتهای زندگی نه تنها به توانمند ساختن افراد در زندگی حال می اندیشد ، بلکه به توانمندی آنان جهت زندگی آینده نیز تاکید می ورزد . در ضمن متمرکز بر شکوفایی تواناییهای بالقوه افراد است . به طور کلی هدف از مجموعه مهارتهای زندگی ، کمک به افراد جهت حرکت از ناتوانیها و ضعفهای مهارتی به سوی مهارتهای هدفمند و قوی و سازنده می باشد . چنین مهارتهای زندگی تصمیمات متعهدانه فردی را در بر می گیرد . مسئولیت پذیری یا تعهد فردی یک مفهوم مثبتی است که طبق آن افراد نسبت به سلامتی شان و اتخاذ تصمیماتشان در مسائل زندگی خویش متعهد می شوند . در واقع هدف نهایی مهارتهای زندگی این است که افراد مسئولیت برتری شایستگی فردی خویش را بپذیرند . این شایستگی فردی شامل احساس کفایت و شایستگی سطح بالا ، سلامت روانی ، خود شکوفایی و پذیرش مسئولیت فردی می باشد . در نتیجه می توان گفت مجموعه مهارتهای زندگی هم اهداف پیشگیرانه دارد و هم کنترل و مدیریت مشکلات و همانند رویکرد آموزشی ، هم برای مداخلات گروهی و هم فردی مناسب است ( آقاجانی ، 1385 ) .

 

 

شیوه های آموزش مهارتهای زندگی  

در رویکرد معمول آموزشی ، معلم بسیار فعال و دانش آموزان نقش منفعلی دارند . این حالت بیشتر در زمینه یادگیری دانش و اطلاعات کاربرد دارد . اما وقتی یادگیری مهارتی خاص مورد نظر است ، که می بایست اطلاعات در عمل مورد استفاده قرار بگیرد ، شیوه آموزشی مدرن مد نظر است می توان از طریق نمادهای مختلف مثل ( آموزش و پرورش ، دانشگاهها ، و آموزشگاهها به آموزش مهارتهای زندگی همت گماشت تا شاهد کاهش تراکم جمعیت کیفری باشیم . اگر دانش آموزان مهارتهای زندگی را بیاموزند هیچگاه مرتکب رفتارهای هنجار شکن نخواهند شد ( کمالوند ، 1385 ) .

     پایه مطالبی که در آموزش مهارتهای زندگی بکار برده می شود اطلاعاتی است که از نحوه یادگیری کودکان و نوجوانان از طریق مشاهده رفتار دیگران و پیامدهای آن بدست می آید . در واقع مبتنی بر نظریه یادگیری اجتماعی بندورا است . در نظریه اجتماعی بندورا ، یادگیری فرآیندی فعال و مبتنی بر تجربه است وبه همین دلیل کودکان در جریان یادگیری و آموزش ، فعالانه به امر یادگیری مهارتهای زندگی می پردازند . بنابراین در این آموزش از روشهایی که شرکت فعال کودکان را در امر آموزش تسهیل می بخشد استفاده می شود ( نوری قاسم آبادی 1377 ) . بنابراین بهترین راه برای آموختن مهارتهای زندگی ، روشهای تعاملی یادگیرنده  مهرراست . صاحبنظران راهبردهای یادگیری را شامل راهبردهای شناختی و راهبردهای فراشناختی می دانند . راهبردهای شناختی فرآیندهایی هستند که ما برای نظارت ، کنترل و اداره واکنشهای خود از آنها سود می بریم و فراشناخت عبارتست از فرآیندهای فعال و تاملی که به وضوح و منحصرا" متوجه اعمال شناختی خود فرد بوده ، شامل خود بازبینی ، خود ارزیابی و خود نظم دهی تکالیف در حال انجام می باشد ( کلو ، 1982 به نقل از کیانی 1380 ) .

        آموزش مهارتهای زندگی بیشتر وجهه فراشناختی دارد و بدین جنبه یادگیری می پردازد و آنرا دنبال می کند . لزوم تاکید بر ارزش گذاری نسبت به انسان و تحقق این هدف ما را وا می دارد تا با تمهیدات لازم جهت فراهم نمودن بستر های مورد نیاز تلاش کنیم تا تمایز این درس با درسهایی که هدف آنها انتقال معلومات می باشد مشخص گردد . آماده نمودن محیط فیزیکی کلاس از جمله این اقدامات است که آرایش صندلی ها باید طوری باشد که زمینه بحث و تبادل نظر را فراهم کند ، شاید نشستن به طریق نیم دایره وار چنین هدفی را تامین کند . موضوعات این درس باید طوری ارائه گردد که برای دانش آموزان قابل فهم بوده و علاقه به اظهار نظررا در آنان تقویت نماید . طرح سوالات همراه با مثالهایی که با محیط واقعی دانش آموزان ارتباط دارد انگیزه بیشتر ی جهت شرکت دانش آموزان در بحث های مورد نظر به همراه دارد (( تابو )) های کلاس که با لحن درشت سعی در ساکت نمودن آنها دارد رنگ می بازد و زمینه (( ذهن انگیزی )) بوجود می آید . بر ان است که اکثریت دانش آموزان در بحث مشارکت نمایند . ارزشگذاری به نظرات و قضاوت اخلاقی در مورد گفته های آنان درست نیست . البته نظرات افراد با واکنشهای اطرافیان اصلاح می گردد تا باورهای نادرست آنان را دچار مشکل ننماید . فرد با شکستن سکوت خود و ارائه دیدگاهش می تواند به (( خود پنداری )) مثبت دست پیدا کند و تحمل نظر و عقاید دیگران برایش میسر می گردد . همچنین اتکاء به نفس در او رشد می یابد . هنگام طرح نظرات توسط دانش آموزان به استهزاء و مردود کردن آنها مبادرت نمی کنیم تا نگرش منفی به خود در آنها شکل نگیرد ( کیانی ، 1380 ) . 





نوع مطلب :
برچسب ها :
لینک های مرتبط :

       نظرات
چهارشنبه 24 خرداد 1391
هادی صمدیه


( کل صفحات : 2 )    1   2